周青蘭

（福建工程學(xué)院 外語(yǔ)系，福建 福州 350108）

1.重形式教學(xué)的產(chǎn)生背景

重形式教學(xué)（focus on forms）是在對(duì)全形式教學(xué)和重意義教學(xué)（focus on meaning）進(jìn)行批判和改進(jìn)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。因此,要探討重形式教學(xué)的產(chǎn)生背景就不得不對(duì)全形式和重意義教學(xué)進(jìn)行回顧。

1.1 全形式教學(xué)

全形式教學(xué)是綜合大綱范式在第二語(yǔ)言教學(xué)中的不同表現(xiàn)形式。意為教師和學(xué)生都意識(shí)到教學(xué)活動(dòng)的主要目的，是學(xué)習(xí)事先選定的語(yǔ)言形式并要求學(xué)生把注意力完全集中在某個(gè)特定的語(yǔ)言形式上以便學(xué)會(huì)該形式。它是一種傳統(tǒng)的語(yǔ)言教學(xué)方法。在全形式教學(xué)中，語(yǔ)言被分解成詞匯、短語(yǔ)、語(yǔ)法規(guī)則、音素、語(yǔ)調(diào)、句型、結(jié)構(gòu)、概念和功能等語(yǔ)言要素。各種語(yǔ)言要素按其難易度和出現(xiàn)的頻率以線形排列和遞增的方式呈現(xiàn)在學(xué)習(xí)者面前。它認(rèn)為學(xué)習(xí)的過(guò)程就是一個(gè)不同語(yǔ)言要素的積累過(guò)程。學(xué)習(xí)者的目的就是把這些分散學(xué)到的語(yǔ)言要素綜合起來(lái)，在交際中使用。

1.2 重意義教學(xué)

重意義教學(xué)是分析性大綱范式在第二語(yǔ)言課堂教學(xué)中的不同表現(xiàn)形式。重意義教學(xué)和全形式教學(xué)正好形成對(duì)照。全形式教學(xué)是把學(xué)習(xí)者的注意力集中到語(yǔ)言形式上的教學(xué)，而重意義教學(xué)則要求學(xué)習(xí)者把注意力集中到他們想表達(dá)的內(nèi)容上。持這種觀點(diǎn)的語(yǔ)言學(xué)家和研究者堅(jiān)持認(rèn)為學(xué)習(xí)者只需要接觸可理解的語(yǔ)言輸入就可以成功地習(xí)得第二語(yǔ)言（Krashen，1985；Word，1981）。他們認(rèn)為給學(xué)生提供元語(yǔ)言知識(shí)或語(yǔ)法規(guī)則和錯(cuò)誤更正的課堂教學(xué)不僅對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得不起作用，而且還會(huì)干擾自然習(xí)得過(guò)程[4]P209。這種觀點(diǎn)建立在上個(gè)世紀(jì)70年代對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得研究?jī)纱蟀l(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)之上：（1）在對(duì)以英語(yǔ)為第二語(yǔ)言的研究中發(fā)現(xiàn)盡管學(xué)習(xí)者的年齡和母語(yǔ)不同，但他們?cè)诹?xí)得某些特定的一系列詞素方面卻表現(xiàn)出一致的習(xí)得順序[1]P245-248；（2）第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在習(xí)得某些語(yǔ)法形式時(shí)也表現(xiàn)出一致的習(xí)得順序，而且某些習(xí)得順序與所觀察到的第一語(yǔ)言習(xí)得順序相似[7]P92。這些發(fā)現(xiàn)導(dǎo)致了一種普遍被人們所接受的假設(shè)；即第二語(yǔ)言的習(xí)得過(guò)程類似于第一語(yǔ)言的習(xí)得過(guò)程。青少年和成年習(xí)得第二語(yǔ)言時(shí)，就像習(xí)得第一語(yǔ)言的兒童一樣，仍然能夠做到：（1）下意識(shí)地對(duì)語(yǔ)言輸入進(jìn)行分析并能掌握各種誘導(dǎo)性的語(yǔ)言規(guī)則或能夠形成看起來(lái)似乎像由規(guī)則支配行為所構(gòu)成的新的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)；（2）仍然能夠由各種語(yǔ)言輸入，部分或全面地激活人們生來(lái)具有的普遍語(yǔ)法知識(shí)。這在某種程度上等于承認(rèn)了普遍語(yǔ)法對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得和外語(yǔ)教學(xué)的可及性。

重意義教學(xué)的興起對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得和外語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生了重大的影響。它迎合了交際語(yǔ)言教學(xué)法的“強(qiáng)式”觀。在80年代早期，在重意義教學(xué)的影響下，重意義勝于重形式，重流利勝于重準(zhǔn)確成了第二語(yǔ)言和外語(yǔ)教學(xué)的主流[8]P73-87。

2.重形式教學(xué)的理論依據(jù)和實(shí)施框架

重形式教學(xué)的理論依據(jù)是“交互”假設(shè)（Interaction hypotheses）。重形式教學(xué)的實(shí)施框架是任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)（TBLT）。

2.1 重形式教學(xué)的理論依據(jù)

Long在1983年提出的“交互”假設(shè)認(rèn)為第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程既不是純語(yǔ)言學(xué)的先天論過(guò)程，也不是純環(huán)境理論所描述的刺激―反應(yīng)論，而是通過(guò)習(xí)得者與會(huì)話者之間的相互作用而發(fā)生，類似于兒童習(xí)得母語(yǔ)時(shí)成人使用的“兒童腔”（Childdirected speech）的重要作用。Long同意Krashen的可理解性輸入在語(yǔ)言習(xí)得中的必要性，但他更關(guān)心的問(wèn)題是如何使“輸入”成為“可理解”。他認(rèn)為正是由于修正交互（Modified interaction）導(dǎo)致了習(xí)得的發(fā)生。Long對(duì)修正交互和可理解性輸入之間的關(guān)系描述如下：

（1）交互作用對(duì)輸入的修正使得輸入成為可理解；

（2）可理解的輸入促進(jìn)習(xí)得；

（3）交互作用對(duì)輸入的修正促進(jìn)了習(xí)得的發(fā)生。

Long的交互假設(shè)認(rèn)為，只有在以意義為主的交際教學(xué)中，當(dāng)學(xué)習(xí)者的理解或交際中斷后，才有機(jī)會(huì)進(jìn)行意義協(xié)商，對(duì)形式的注意才會(huì)起作用。這種協(xié)商加強(qiáng)了學(xué)習(xí)者對(duì)造成他們理解或交際障礙的語(yǔ)言形式的注意，幫助他們注意到輸入和他們自己中介語(yǔ)之間的差別,從而使他們有機(jī)會(huì)重新修正輸入或輸出。許多實(shí)驗(yàn)性研究對(duì)意義協(xié)商在習(xí)得中的作用進(jìn)行了檢驗(yàn)，結(jié)果表明，在以意義為主的交際過(guò)程中參與意義協(xié)商的機(jī)會(huì)導(dǎo)致了習(xí)得的收效[3]P415。

2.2 重形式教學(xué)的實(shí)施框架

Long（1988）認(rèn)為只有把重形式教學(xué)納入到重意義的交際背景中，而不是置于針對(duì)語(yǔ)言形式的教學(xué)框架內(nèi)，重形式教學(xué)才會(huì)對(duì)習(xí)得產(chǎn)生最顯著的作用。任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)恰恰可以滿足實(shí)施重形式教學(xué)的這一前提條件。

任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)由學(xué)習(xí)者用目的語(yǔ)完成各種任務(wù)構(gòu)成。它把交際任務(wù)作為分析單位，通過(guò)完成一系列以意義交流為前提，兼顧語(yǔ)言形式的交際任務(wù)，給學(xué)習(xí)者提供了大量接觸目的語(yǔ)并產(chǎn)出的機(jī)會(huì)。更重要的是通過(guò)交際雙方的交互作用，產(chǎn)生各種類型的意義協(xié)商，使學(xué)習(xí)者在意義交流的前提下根據(jù)交際的需求注意語(yǔ)言形式，提高學(xué)習(xí)者語(yǔ)言表達(dá)的流利性、準(zhǔn)確性和復(fù)雜性。

任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)在其所有的教學(xué)環(huán)節(jié)中（前任務(wù)階段，任務(wù)過(guò)程階段，語(yǔ)言聚焦階段）都給學(xué)習(xí)者提供了接觸以意義交流為主的目的語(yǔ)輸入和輸出。在輸入方面，教師在前任務(wù)階段用目的語(yǔ)介紹任務(wù)的內(nèi)容、要求、方法和目的向?qū)W習(xí)者提供接觸目的語(yǔ)的機(jī)會(huì)。學(xué)習(xí)者也可以從教師提供的完成類似任務(wù)的錄音或文字材料中獲得輸入。在任務(wù)階段的過(guò)程部分，學(xué)習(xí)者通過(guò)討論，可以接觸到經(jīng)過(guò)意義協(xié)商調(diào)節(jié)后的可理解性輸入。在準(zhǔn)備和報(bào)告部分，教師對(duì)學(xué)習(xí)者即將進(jìn)行的公開(kāi)報(bào)告給予內(nèi)容上的建議和形式上的要求，并對(duì)報(bào)告即時(shí)評(píng)論，各種形式的意義協(xié)商及報(bào)告后教師給學(xué)習(xí)者提供的類似報(bào)告的文本和錄音都給學(xué)生提供了接觸可理解性輸入的機(jī)會(huì)。在目的語(yǔ)的輸出方面，由于學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)階段時(shí)的語(yǔ)言輸出可以通過(guò)意義協(xié)商對(duì)輸入進(jìn)行調(diào)節(jié)，可以使學(xué)習(xí)者注意到其中介語(yǔ)與目的語(yǔ)之間的差距，從而引起對(duì)語(yǔ)言形式的注意，促使習(xí)得的發(fā)生。由于交際任務(wù)是在同一班彼此熟悉的搭檔或小組討論中進(jìn)行，教師不對(duì)完成任務(wù)的過(guò)程進(jìn)行干涉，學(xué)習(xí)者的注意力可以完全集中在對(duì)意義的表達(dá)上，提高表達(dá)的流利性。在報(bào)告任務(wù)完成時(shí)，學(xué)習(xí)者使用的是精心準(zhǔn)備過(guò)的語(yǔ)言，從社會(huì)語(yǔ)言學(xué)的角度來(lái)講，對(duì)語(yǔ)言使用的正式程度提高了。在這種情景中，學(xué)習(xí)者不僅要注意要表達(dá)的意義，還要自然地注意到對(duì)語(yǔ)言形式的選擇，從而提高了表達(dá)的準(zhǔn)確性。在語(yǔ)言聚焦階段，學(xué)習(xí)者會(huì)自然地注意到教師提供的任務(wù)并比較錄音或文本中出現(xiàn)的新的語(yǔ)言形式，并嘗試將這些新的語(yǔ)言形式應(yīng)用到下一輪的任務(wù)語(yǔ)言中。從而提高表達(dá)的復(fù)雜性。因此，任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)能夠滿足重形式教學(xué)所必需的條件。

3.重形式教學(xué)的類型

Long認(rèn)為“重形式——必須納入到以意義或交際為主的教學(xué)框架中，把學(xué)生的注意力有意地引到課程中偶爾出現(xiàn)的語(yǔ)言形式上”[6]P45-46。Long的定義確定了重形式的三個(gè)基本特征：（1）對(duì)形式的注意必須置于完全以意義或交際為主的教學(xué)框架之中；（2）應(yīng)根據(jù)交際需求的反應(yīng)對(duì)伴隨出現(xiàn)的形式給予注意，而不能在事先形式有所計(jì)劃和選擇；（3）對(duì)形式的處理應(yīng)該是短暫和隱性的。根據(jù)以上重形式教學(xué)的三個(gè)基本特征，Long（1998）把重形式分成先占型和反應(yīng)型。

3.1 先占型重形式

在先占型重形式中，即使沒(méi)有出現(xiàn)形式上的使用錯(cuò)誤或理解信息方面的困難，教師或?qū)W習(xí)者也會(huì)從交際活動(dòng)中暫停下來(lái)，把注意力集中在感覺(jué)可能會(huì)引發(fā)問(wèn)題的某個(gè)語(yǔ)言形式上。這種暫停意味著教師和學(xué)習(xí)者從視語(yǔ)言為工具和視學(xué)習(xí)者為使用者暫時(shí)切換到視語(yǔ)言為對(duì)象和視學(xué)習(xí)者為學(xué)生。如：

（1）T：What’s an alibi？

T：S has an alibi.

T：Another name for girl friend？ （Laughter）

T：An alibi is a reason you have for not being at the bank robbery.Okay.Not being at the bank robbery. （R.Ellis，2001）

這里，教師和學(xué)生馬上要進(jìn)行一項(xiàng)交際活動(dòng)，需要學(xué)生使用“alibi”（不在犯罪現(xiàn)場(chǎng)）來(lái)描述一次犯罪行為。教師用先占的方法短暫地檢查了學(xué)生對(duì)詞匯“alibi”意義的理解并提供了該詞的定義。然后，繼續(xù)進(jìn)行這項(xiàng)交際活動(dòng)。

3.2 反應(yīng)型重形式

反應(yīng)型重形式指教師對(duì)學(xué)習(xí)者在交際活動(dòng)的背景下實(shí)際發(fā)生的錯(cuò)誤反映，包括協(xié)商（Negotiation）和反饋（Feedback）。協(xié)商又可分為會(huì)話型和教學(xué)型兩類。會(huì)話型重形式指學(xué)生的語(yǔ)言錯(cuò)誤已造成了交際的障礙，教師用確定或澄清的手段進(jìn)行意義協(xié)商，以便交際能繼續(xù)進(jìn)行。如：

（2）S：my group has a name

T：what name？

S：best

T：Bess’ group？

S：best

T：oh，best，okay （R.Ellis，2002）

教學(xué)性重形式指學(xué)生的錯(cuò)誤并沒(méi)有引起任何交際障礙，但是教師仍然想對(duì)此錯(cuò)誤進(jìn)行糾正。在下面的例子中，學(xué)生遺漏了定冠詞“the”，教師完全可以理解學(xué)生的意思，但還是把學(xué)生的注意力暫時(shí)引向?qū)W生錯(cuò)誤的語(yǔ)言形式，用形式協(xié)商的手段對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行了更改。

（3）S：I was in pub

T：in the pub？

S：yeah and I was drinking beer in the pub （R.Ellis，2002）

反應(yīng)型重形式還包括隱性反饋和顯性反饋。

在隱性反饋中，教師使用的最常見(jiàn)的手段是重塑。Seedhouse（1997a）把隱性反饋現(xiàn)象稱為“形式與準(zhǔn)確的關(guān)系”（Form and Accuracy Contexts）。他說(shuō)“當(dāng)學(xué)習(xí)者回答教師的提問(wèn)時(shí)出現(xiàn)了不正確的語(yǔ)言形式，教師傾向于避免對(duì)此做出直接、明確和公開(kāi)的評(píng)論”。常常先用重讀和升調(diào)重復(fù)學(xué)生的話語(yǔ)，目的是引起學(xué)生注意到偏差的語(yǔ)言形式，以便能夠自我更正。如果學(xué)生還不能進(jìn)行自我更正，教師可使用重塑對(duì)其錯(cuò)誤進(jìn)行更正。如：

（4）S：I think that the worm will go under the soil.

T：I think the worm will go under the soil？

T：I thought that the worm would go under the soil.

S：I thought that the worm would go under the soil.(D.Catherine，1998）顯性反饋指教師明確地指出學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出錯(cuò)誤并提供正確的形式，常常被認(rèn)為是全形式教學(xué)采用的手段。由于重形式教學(xué)的第3個(gè)基本特征是，“對(duì)形式的處理應(yīng)該是短暫和非顯著的”（Long，1998），所以，重形式教學(xué)一般不包括顯性反饋。但是，在以意義交流為前提的隱性反饋中，會(huì)出現(xiàn)下例情形：

（5）S：I don’t speak very well English.

T：You don’t speak English very well？

S：No. （M.Lightbown，1998）

在上例中，教師用重塑的手段對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行隱性更正，但卻沒(méi)能夠引起學(xué)生的注意，因?yàn)閷W(xué)生把教師的重塑當(dāng)成了交際的一部分。在這種情形中，教師將交際活動(dòng)中斷幾秒鐘，明確地給學(xué)生提供正確的語(yǔ)言形式，把學(xué)生的注意力短暫地從語(yǔ)言所表達(dá)的意義上吸引到語(yǔ)言的形式上，學(xué)生對(duì)錯(cuò)誤進(jìn)行自我糾正后，交際便可繼續(xù)進(jìn)行。筆者認(rèn)為，在這種情況下，教師提供的顯性反饋是及時(shí)和必要的，不應(yīng)該被排除在重形式教學(xué)之外，因?yàn)樵谶@種情景中的顯性反饋與在全形式中的教師提供的顯性反饋在以下兩個(gè)方面有著本質(zhì)的區(qū)別。（1）對(duì)形式的顯性反饋是以在交際為目的和前提的背景中進(jìn)行的。（2）對(duì)形式的顯性反饋是短暫的。而在全形式教學(xué)中采用的顯性反饋其本身就是教學(xué)目的。

下面的表格對(duì)以上幾種重形式教學(xué)的類型進(jìn)行了概括：

?

4.結(jié)語(yǔ)

目前，對(duì)重形式教學(xué)的研究在第二語(yǔ)言習(xí)得和外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域中已經(jīng)占據(jù)了重要的地位。除了理論，還出現(xiàn)了大量的實(shí)驗(yàn)性研究。這些研究都從不同的角度證明了重形式教學(xué)有助于第二語(yǔ)言的習(xí)得過(guò)程（R.Ellis，2002）。從表面看，重形式教學(xué)好像只是一種教學(xué)方法，其實(shí)它代表了語(yǔ)言學(xué)、認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)及心理語(yǔ)言學(xué)對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)識(shí)和觀念。這種新的認(rèn)識(shí)和觀念對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得和外語(yǔ)教學(xué)的大綱設(shè)計(jì)，教材的編寫和教學(xué)法的選擇等方面都將產(chǎn)生重要影響。對(duì)我國(guó)大多數(shù)外語(yǔ)教師來(lái)說(shuō)，重形式教學(xué)是一個(gè)表面看起來(lái)頗為熟悉，但卻極易產(chǎn)生誤解的術(shù)語(yǔ)。但是，對(duì)它的了解和嘗試勢(shì)必對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)有所借鑒和啟發(fā)。

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