熊德明，劉倫釗

(湖北文理學院 教育學院，湖北 襄陽 441053)

大學教師角色沖突指大學教師在扮演教育者、研究者、服務者和社會批評者等角色行為時產(chǎn)生的角色行為與角色認知或角色期待不協(xié)調狀態(tài)的內心體驗。角色沖突從本質上說是社會沖突的一種表現(xiàn)形式，較之慣性運作的常態(tài)社會，轉型社會中各種矛盾更加突出，新舊觀念交鋒更加劇烈，多元價值碰撞更加頻繁，這一切將會增加大學教師產(chǎn)生角色沖突的情境。據(jù)筆者完成的一項調查顯示，有70.38%的大學教師存在比較顯著的角色沖突。［1］教師是角色沖突的最直接承受者，要調適“角色沖突”，教師自我調適起著決定性的作用。［2］

一、強化角色意識，增強角色扮演的責任性

角色意識的核心就是對角色責任的清楚了解并內化為自己的角色觀念。大學教師要成功扮演角色，有效緩解角色沖突，應增強育人意識、求真意識、批判意識和服務意識。

1.育人意識

教書育人是大學教師的天職，是教師最重要最基本的角色。教書育人要求教師培養(yǎng)的人才必須是全面和諧發(fā)展的人才。愛因斯坦主張，“學生離開學校時是一個和諧的人，而不是一個專家”。大學及大學教師所培養(yǎng)的人，不單單是某一領域的技術匠人，更應該具有以專業(yè)知識為根基的人性化理念、價值取向及精神追求。教師應通過調動學生的內在精神層面的力量，引導他們去思考“人生的目的”和“生活的意義”等根本性的問題，進而建立起自己的精神境界，最終成為德智體美全面發(fā)展的高素質人才，也就是愛因斯坦所說的“和諧”的人。［3］加強“育人”意識，并不是要求教師每堂課脫離專業(yè)知識進行專門政治說教。德育與智育的統(tǒng)一應體現(xiàn)為教師在教學過程培養(yǎng)學生科學、嚴謹、踏實的學風，在科學研究和教學活動中以教師自身的強烈社會責任感感染學生，使莘莘學子認定報國有門，獻身有路。

2.求真意識

大學教師應當培養(yǎng)起一種親近真理、探索真理和詮釋真理的“真理意識”。古希臘學者亞里土多德曾說“吾愛吾師，吾猶愛真理”。美國的哈佛大學將“與真理為伍”作為自己的校訓。波蘭學者弗·茲納涅茨基在《知識人的社會角色》一書中認為大學教師是“真理的發(fā)現(xiàn)者”?！罢胬戆l(fā)現(xiàn)者具有超常的洞察力和罕見的發(fā)現(xiàn)能力。它完全依靠理性能力，不求助超自然的力量，發(fā)現(xiàn)了至今人們未知的真理，并從此為人和能理解他的人提供了直接的證據(jù)?！蓖瑫r他還認為大學教師是新知識的發(fā)現(xiàn)者。這一角色需要完成兩個任務:發(fā)現(xiàn)至今未知和未曾預料的經(jīng)驗事實，作為現(xiàn)存知識系統(tǒng)之修正的基礎;發(fā)現(xiàn)新的未曾預見的理論問題，建構新的理論框架。［4］作為學者的大學教師應該是“真理的獻身者”，應該清醒地認識到自己的歷史使命。在一定程度上，學者們的工作中將產(chǎn)生出未來各代人的道路，產(chǎn)生出各民族的世界史。承擔著如此重任的學者們要有為真理遭受不解、壓制甚至迫害的心理準備，要有為真理而獻身的歷史擔當。

3.批判意識

大學教師作為知識分子中的一個特殊群體，是社會的眼睛，是社會良知的守望者，是一方社會風氣的營造者。但是，隨著學科高度分化綜合，管理主義、學術資本主義和評價主義等在大學盛行，一些大學教師生活在狹小的學術圈內，熱衷于專業(yè)研究，淡漠社會，明哲保身，失卻了往日批判社會的勇氣和膽識，人格依附，與知識分子精神漸行漸遠。大學教師履行社會批判者角色需要社會為教師提供寬松的政治環(huán)境，學校為教師營造自由的學術氛圍，更需要喚醒教師的社會良知。作為學問淵博的大學教師，不應只關注個人私利，滿足個人欲望，“國家興亡，匹夫有責”，“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”是中國歷代知識分子優(yōu)良傳統(tǒng)，身為知識分子的大學教師只有擺脫知識生產(chǎn)和傳播的專業(yè)主義思想和“工具主義”意識的羈絆，堅持教育者的專家倫理和對普遍道德法則的信守，同時進一步彌合教育世界和社會生活的疏離，發(fā)展公眾教師般的對社會“布道”的勇氣，才能脫掉穿在教育者身上的莫須有的名為“知識分子”的“皇帝的新衣”，而真正地以知識分子的身份閃亮登場［5］，大學教師作為社會人，應該具有社會良知，利用自身的優(yōu)勢，關注民生，關注社會，為大眾謀利。當然，批判和引導的前提還要了解社會。大學教師只有走向社會，把握社會脈搏，了解社會動向，才能更好地針砭時弊。因此，大學教師不應偏執(zhí)一隅，固守象牙塔，必須擺脫狹窄的學術領域，既身處社會中心思考現(xiàn)實人生，關注百姓的生活狀態(tài)，又以邊緣人的勇氣形而上地把握人類的命運及其發(fā)展問題。

4.服務意識

隨著大學的發(fā)展，現(xiàn)代大學的三大社會職能愈來愈廣泛地被高等教育界所接受，并不斷地向深層次發(fā)展。當前我國大學處在經(jīng)濟全球化和改革開放的知識經(jīng)濟社會大背景下，大學如何發(fā)揮社會經(jīng)濟發(fā)展的人才庫、知識庫、思想庫和產(chǎn)業(yè)孵化器的作用，直接關系到新形勢下大學的生存與發(fā)展。開展社會服務成為大學以及大學教師義不容辭的責任。同時，教師通過社會服務，可以從社會上獲得信息，可以在實踐中檢驗和發(fā)展書本知識，提高教師理論聯(lián)系實際的能力;通過社會服務，可以開闊教師的視野，使他們從實踐中充實知識資源，從社會實踐中發(fā)現(xiàn)自己的短處和不足，從而激發(fā)學習、研究的熱情和動力。服務社會不僅要求教師在課堂教學中把本土知識融入到教學之中，在科研中立足地方經(jīng)濟發(fā)展需要，而且還要求教師主動走向社會，利用科研成果服務社會，敢于行動，敢于冒風險，不怕失誤，善于在挫折和失敗中前進。

二、培育角色情感，提高角色扮演的自覺性

教師角色情感是在角色扮演過程中不斷培養(yǎng)和修煉的，通過樹立職業(yè)理想，強化職業(yè)榮譽感，深化成就感，克服過分功利思想，心情愉悅地投身到教學和科研之中。

1.樹立職業(yè)理想

職業(yè)理想是一個人在事業(yè)上的遠大目標，選擇了大學教師這一職業(yè)為自己理想的人，從決定之時就把自己需要的滿足乃至于自己的一切都與學術事業(yè)聯(lián)系在一起。只有決心把自己一切都奉獻給學術事業(yè)的人，才會真正表現(xiàn)出熱愛教育事業(yè)、熱愛科研工作、熱愛學生的積極情操，表現(xiàn)出對學術事業(yè)的責任感。余秋雨在回憶其大學教師生涯時曾感嘆:“學術是一場一旦進入就很難停步的苦役?！保?］馬克思早就指出:“在科學上沒有平坦的大道，只有不畏勞苦沿著陡峭山路攀登的人，才有希望達到光輝的頂點?！睙o論是自然科學、社會科學還是人文科學的研究和治學，都是艱苦的精神勞作過程，都需要求真務實的科學精神，都必須付出辛勤的勞動。愛崗敬業(yè)、業(yè)精于勤、勤勉踏實的治學精神，既是大學教師的職業(yè)倫理要求，也是科學活動自身的客觀要求。

2.強化職業(yè)榮譽感

大學教師肩負著為國家培養(yǎng)高級專門人才的歷史重任，黨和國家也采取了多項措施提高教師的社會聲望，作為教師，也應該在接受種種溢美之詞時不斷提高自己的職業(yè)榮譽感，按照社會的期望樹立高大的職業(yè)形象，以自己忠誠于人民教育事業(yè)的真愛回報給社會。普通勞動者的社會角色也是大學教師不可避免的自我認知。但是，平凡、普通的大學教師仍然有可能做出不平凡的業(yè)績，有可能成就給人以心靈震撼的高尚品德。作為大學教師，對自己的職業(yè)如果只是為稻糧謀，那還停留在“知之”的階段，不如真正愛好者，而一般愛好者又不如那種以學為樂的人。大學教師要想取得杰出的成就，就應努力追求以學問為樂趣的境界，以學術為志業(yè)，以做學問為生存方式?！暗锰煜掠⒉哦逃?，本身就是教師的一大樂事。正如朱利安·本達(Julien Benda)所言，“學者全是這樣一種人，他們的活動本質上不追求實用目標，他們是在藝術、科學或形而上學的思考中，簡言之，是在獲取非物質的優(yōu)勢中尋求樂趣的人，也就是以某種方式說‘我的國度不屬于這個世界’的人?！保?］1

3.體驗職業(yè)成就感

對大學教師來說，最大的喜悅莫過于看到他的學生在各個方面成為對社會有用的人才和科研成果不斷地造福人類。做學問的過程，就是通過刻苦的努力來達到快樂境界的過程，或者說是經(jīng)過艱苦奮斗來獲得快樂的過程。當你看到自己的一篇精品論文發(fā)表或一本厚實的著作出版時，看到一項實驗獲得成功時，其快樂程度一點兒也不亞于農(nóng)夫收獲時的喜悅。為學的樂趣不僅存在于結果的收獲之中，還往往體現(xiàn)在研究和寫作的過程中。人工合成胰島素的主要參與者、科學家鄒承魯說過:“做科學工作的樂趣已經(jīng)存在于工作之中，最大的快樂在于發(fā)現(xiàn)自然界的奧秘那一剎那，得到外界的承認是第二位的事情。”［8］人生不一定都要在娛樂和休閑中才能享受，對有的學者而言，在讀書和寫作中也可以享受人生。對有理想的大學教師而言，做學問就是他們的生存方式，痛苦著且快樂著。

三、提高角色技能，確保角色扮演的實效性

角色技能是進行角色活動的前提，藝高人膽大，只有高超的角色技能，才能減少角色扮演中的沖突。大學教師是個“雙專業(yè)”職業(yè)，既要精通某一專業(yè)知識和技能，又要嫻熟地掌握教育教學專業(yè)知識與技能;既要有教學技能，又要有研究技能和社會服務技能。因此，要提高這些角色技能，需要有精深的專業(yè)知識、廣博的文化知識和扎實的教育科學知識。

1.夯實專業(yè)知識

S·布魯貝克認為，高等學校所關注的是深奧的學問，“這些學問或者還處于已知與未知之間的交界處，或者是雖然已知，但由于它們過于深奧神秘，常人的才智難以把握?！保?］高深學問是高等教育區(qū)別于中小學教育的本質特征之一，高深學問使得大學教師的專業(yè)特征十分顯見，這要求教師應對自己所授的學科有充分深入的了解，并能從整體上加以把握。既熟悉學科的歷史發(fā)展，又注意結合科研收集本專業(yè)本學科的最新研究成果，能夠比較準確地預測本學科未來發(fā)展趨勢和方向。只有具備了精深的專業(yè)知識，才能出色地駕馭本學科的知識體系，才能更加深入地理解各個知識點在整個學科中的地位和作用，才能在教學實踐中高屋建瓴地進行謀篇布局，做到所講授的內容層次分明，突出重點，突破難點。

2.廣涉各科知識

當今大學的專業(yè)設置逐漸淡化，正在朝著理工結合、文理滲透的趨勢發(fā)展。要培養(yǎng)“厚基礎、寬口徑、高素質、強能力”的高級專門人才，要求教師自身必須具有廣博的文理基礎知識。工科知識是理科知識的應用和拓展，而文科知識是科學技術、經(jīng)濟和社會協(xié)調發(fā)展的重要保證。因此，教師具備廣博的文理基礎知識是培養(yǎng)學生全面、協(xié)調和可持續(xù)發(fā)展的需要。今天，青年學生的求知欲很強，經(jīng)常會提出許多專業(yè)邊緣，甚至專業(yè)以外的問題，如果教師相關學科知識貧乏，就不能滿足學生強烈的求知欲，同時也使課堂教學內容單一，氣氛沉悶。因此，只有具備豐富的學科相關知識，才能使自己在教學中旁征博引，左右逢源;才能使學生視野開闊，思維活躍。

3.掌握教育科學知識

教師光有“深入”還不夠，必須能做到“淺出”。因為我們培養(yǎng)的對象是人，要以學生最終能學到多少、學生的培養(yǎng)質量來作為衡量教育教學工作的指標，而不是以教師本身具有多少知識、能講出多么高深的內容來衡量。這就要求教師注重提高教學效率，講究教學方法，按照教學規(guī)律去從事教學活動。教學是一門科學，也是一門藝術。高深學問的復雜性、艱深性更使精湛的教學藝術成為大學教師的立身之本。作為大學教師，需要高深的學問，才能傳道授業(yè)，需要示范的道德，才能為人師表，但如何傳道授業(yè)與如何為人師表，還必須借助精湛的教學藝術。高超的教學藝術首先表現(xiàn)在講授要情理交融，引經(jīng)據(jù)典，洋洋灑灑，有的放矢，一語中的。其次表現(xiàn)在分析生動具體、條理清晰、邏輯縝密、結構嚴謹、詳略得當。最后表現(xiàn)在語言生動幽默。生動幽默的語言可縮短教師與學生的距離，使學生把教師當作知心朋友，在不知不覺中接受教育。教師在講授過程中無論是多深奧的道理都應化作樸素、自然的語言，并力求幽默詼諧，使學生在輕松的氣氛中既長知識，又受陶冶。

四、準確角色定位，保證角色抉擇的理智性

一個人角色定位不準和取舍不當也是造成角色沖突的一個重要原因。現(xiàn)代大學是一個龐大的、四方延伸的、多面孔的機構，既從事教學，也從事研究，既包括學術科系，又包括專業(yè)學院。有些科系遵從傳統(tǒng)的學術目標——超越利益的真理追求，還有些科系則不過是喬裝打扮的職業(yè)學校。［7］303現(xiàn)代大學如此眾多的面貌迫使教師角色定位異常復雜，現(xiàn)實中許多教師往往因為角色錯位、越位、缺位而加劇角色沖突，合理進行角色定位是緩解教師角色沖突的重要舉措。

1.在角色定位中堅持相互融合的觀點

大學功能多樣性決定大學教師角色的多樣性，每個教師都擔負著多種不同的角色，而這些不同角色之間彼此有沖突，但更多是相互促進、相互聯(lián)系。大學教師應當努力尋找各種角色相互影響的結合點。這是因為，各種角色相互影響的過程就是角色融合的過程，角色融合可以減少角色間的沖突。以大學教師扮演的教育者、研究者和社會服務者三個主要角色為例，這三個角色之間就可以相互融合，其實今天很多教師都正在自覺或不自覺地踐行著各種角色的融合。作為教育者的大學教師在教學中同時扮演著研究者和服務者的角色，而作為研究者和社會服務者的大學教師也同樣具有教育者的氣質。因此，在大學教師角色定位中應以行動者個體為出發(fā)點而不是以單一角色為出發(fā)點。以單一具體角色的角色定位不但難以緩和角色沖突，還會加劇角色沖突，因為這種角色定位，某種程度上意味著對其他角色的拋棄。比如說，將一位教師定位于研究型教師，這種定位某種程度上會使得她或他拋棄其他角色，如教育者的角色或社會服務者的角色，而這些角色無疑是社會賦予的、構成這一群體特點的重要角色。相反，以行動者個體為出發(fā)點，根據(jù)個體自身的特點將不同的角色容納到角色空間中，不但不會造成以上忽略其他重要角色的問題，而且與自身特點相結合的角色安排也同樣可以突出重點。

2.在角色定位中堅持動態(tài)權變的觀點

一個教師專業(yè)發(fā)展不同階段角色定位也應有所側重。根據(jù)博耶提出的“創(chuàng)造性契約”(creative contract)策略，對于剛上班不久的初級教師可將自己定位“教學型”教師。教書育人是大學教師本質工作，對于一個新手而言，能把書教好，就需要花費許多精力。“臺上一分鐘，臺下十年功”，準備一節(jié)新課，需要查閱大量相關資料，加上年輕教師課程負擔本來都很重，如果再騰出時間進行課題研究或社會服務，勢必會沖擊教學工作。當然，教學型教師定位并不否認其他角色扮演，而是強調其他角色必須服務于教學工作或在完成教學任務的基礎上進行的角色扮演。對于講師或副教授這些中青年教師，最好定位為“研究教學型”教師。中青年教師有了一定教學經(jīng)驗積累，教學更加得心應手，可以抽出一些時間進行課題研究或參與社會服務工作，同時這些研究工作和社會服務工作還能不斷為教學工作增添新的內容，不斷提高教學技能，使自己的教學與社會實際更能緊密相連。對于教授而言，最好定位為“研究型”教師。教授一般都是學科帶頭人，除了教好書，更要帶領中青年教師搞好學科建設，學科的發(fā)展需要學術大師的支撐，學術大師是在持續(xù)不斷的科學研究中孕育成長的。因此，教授應在授課的基礎上，拿出更多時間進行科學研究活動，研究者角色應該是教授的主要角色定位。總之，動態(tài)權變都是相對的，只是在角色扮演過程中的不同傾斜，而不是突出一種角色，完全放棄其他應該扮演的角色，因此，我們反對教授不上講臺，教學型教師不搞科研等極端現(xiàn)象。

3.在角色定位中學會理性取舍的觀點

盡管魚與熊掌皆我所欲也，但一個人精力與能力總是有限，承擔過多角色，尤其是有些角色與本職角色相去甚遠，容易導致角色沖突，因此，要化解角色沖突，就要學會取舍。米德(Mead，G.)認為應該從三個方面去考慮角色的取舍:一是該角色對個體的意義;二是放棄某種角色的后果;三是拒絕某種角色后周圍人的反映。格羅斯(Geluos，N.)提出對不同角色進行選擇的依據(jù):一是這些期待的合法性;二是如果不遵從這些期待將受到的社會輿論壓力和內心譴責;三是向輿論讓步，還是承認輿論的合法性，或是在兩者之間進行妥協(xié)。［10］總之，大學教師主要扮演教育者、研究者和社會服務者角色，教學應該是教師最基本的角色。對于承擔過多角色而引起的角色沖突，可以采取以下方法加于調適:一是排序法。教師把同時需要扮演的角色，通過系統(tǒng)考慮，排列出輕重緩急的先后順序。通過排列，明確首先應當扮演哪個角色，其次應當扮演哪個角色，按先后順序與不同的互動對象進行互動。二是取消法。教師可以對某種意義不大的角色行為或暫時沒有條件付諸實施的角色行為，加于取消，不再扮演某種角色，以消除角色沖突。比如受功利思想驅使，有些教師擔任了過多的社會職務，如果兼職沖擊了自己的教學，甚至有些教師把教學當副業(yè)，反而把兼職當主業(yè)，整天忙于各種社會兼職，這時就應取消某些兼職或放棄全部社會兼職。布魯貝克也認為教師在兼職為獲取更多報酬時，應奉行的原則是“在學者教授的個人利益與學生或學校的利益發(fā)生沖突時，學生和大學的利益高于個人利益”。［11］在“學而優(yōu)則官”的官本位影響下，有些教學名師禁不住誘惑兼任了一定的行政職務。名師之所以能成為名師，是因為他們立足于教書的本行，在與學生的相處之中閃現(xiàn)出了智慧的火花，在鉆研教育教學藝術的過程中展現(xiàn)了才華。但是，當他們站在領導崗位上時，卻并不一定能夠像站在講臺上一樣“生輝”。俗話說，隔行如隔山，盡管教學與管理有一定的相通之處，但它們畢竟不是同一范疇的工作領域，如果某位教學成績優(yōu)秀的教師在管理上確實有可取之處，可以高屋建瓴地指導教學，那么，安排其在領導崗位上工作對學校和教師個人都是一件好事。但是倘若某位教師僅僅長于教學研究而短于管理工作，那么因為教學成績優(yōu)秀被放到管理崗位上，則是用非所長，貽誤人才了。［12］因此，雙肩挑教師如果不能保持兩肩平衡就應作出明確選擇，要么棄教專門從事行政工作，要么辭去行政職務全身心投入學術工作。

［1］熊德明.地方院校教師角色沖突現(xiàn)狀的調查與分析［J］.湖北社會科學，2010(1):99－101.

［2］周淑卿.課程發(fā)展與教師專業(yè)［M］.北京:九州出版社，2006:79.

［3］趙日剛.大學在構建和諧社會中的歷史使命［N］.光明日報，2005－11－11(7).

［4］弗·茲納涅茨基.知識人的社會角色［M］.郟斌祥，譯.南京:譯林出版社，2000:64－161.

［5］車麗娜，徐繼存.尋找失落的知識分子精神——論教師的知識分子精神的式微與重［J］.教師教育研究，2007(3):28－31.

［6］余秋雨.借我一生［M］.北京:作家出版社，2004:326.

［7］劉易斯·科塞.理念人——一項社會學的考察［M］.北京:中央編譯出版社，2001.

［8］王洪波，咸江南.學術腐敗:中國科學的惡性腫瘤——就學術腐敗等問題采訪鄒承魯、方舟子［N］.中華讀書報，2001－11－14(5).

［9］約翰·S·布魯貝克.高等教育哲學［M］.杭州:浙江教育出版社，2002:2.

［10］車文博.當代西方心理學新詞典［M］.長春:吉林人民出版社，2001:167－168.

［11］布魯貝克.高等教育哲學［M］.杭州:浙江教育出版社，2002:129.

［12］孟祥杰.“當官”不是優(yōu)秀教師的唯一出路［N］.中國教育報，2007－11－15(12).