李清清

（北京外國語大學(xué) 中國外語教育研究中心，北京 100089）

雙語教育在拉美并非現(xiàn)代現(xiàn)象。拉美各國作為多語言、多民族和多文化的國家，于1970年代起相繼實行不同程度的跨文化雙語教育，至今已有12個國家已將此列入了立法和教育政策改革規(guī)劃[1]?？缥幕p語教育對拉美社會以及世界雙語教育研究都產(chǎn)生了巨大的影響，但國內(nèi)對此研究卻很少。研究拉美跨文化雙語教育的現(xiàn)狀、興起原因及其實踐中存在的問題有助于我們從中獲得一些有益的啟示。

一、拉美四國跨文化雙語教育的現(xiàn)狀

厄瓜多爾、墨西哥、巴拉圭和秘魯?shù)纳鐣Z言環(huán)境有很多共同點，它們都曾是西班牙的殖民地，獨立后仍長期以西班牙語為官方語言，與此同時，大量的本土語言則長期被忽視甚至瀕臨滅絕。但是，迫于國內(nèi)外的多重壓力，拉美各國如今相繼推行跨文化雙語教育政策。

厄瓜多爾迫于本土民族聯(lián)合會（CONAIE）等本土組織的強烈反抗，于1979年憲法確立本土語蓋丘亞語的國語地位，該國的跨文化雙語教育自此正式開展起來。但是，由于該國對印第安本土民眾至今仍缺乏明確全面的語言教育政策，其跨文化雙語教育的實踐往往只是流于形式，事實上仍在延續(xù)一種社會整合的語言政策[2]14。2003年墨西哥開始實施《原住民語言權(quán)利普通法》，推廣雙語和跨文化義務(wù)教育，但其雙語教育仍未徹底擺脫殖民時期同化政策的傾向。雖然本土組織積極投入到保護本土語言文化的行動中，但因墨西哥政府為實現(xiàn)以西班牙語言文化同化本土民眾的目的而不時暗自施壓，其努力的成效也不大[3]，因此，基于同化主義目的的跨文化雙語教育在墨西哥仍然十分盛行[4]。同樣在巴拉圭，雖然1989年以來推行本土爪拉尼語和西班牙語的雙向雙語教育，但其國內(nèi)主流的語言意識形態(tài)主張在小學(xué)階段前三年利用爪拉尼語向西班牙語過渡的過渡式雙語教育[5]257，其跨文化雙語教育的實質(zhì)因而也是是西班牙語言文化的同化主義。此外，秘魯現(xiàn)今的跨文化雙語教育雖然已經(jīng)融入秘魯各級教育機構(gòu)的教學(xué)大綱中[6]25，但在實踐中跨文化雙語教育卻主要針對在農(nóng)村地區(qū)的本土民眾[7]15，因此秘魯?shù)恼Z言教育的政策和實踐亦存在巨大差距。

盡管厄、墨、烏、秘四國的跨文化雙語教育各有特點，但根據(jù)洪恩伯格的雙語教育模式類型理論[8]，其模式可歸結(jié)為兩種：一是豐富型模式（enrichment model），主要為西班牙語的精英群體提供西班牙語和外語的精英雙語教育[9]；二是過渡型模式（transitional model），主要為以西班牙語為二語的本土民眾提供西班牙語和本土語言的雙語教育[7]，以母語來幫助學(xué)生后期完全過渡到西班牙語學(xué)習(xí)?？梢钥闯?，雖然兩種教育模式都稱為雙語教育，但其實質(zhì)卻完全不同。因此，拉美所謂的跨文化雙語教育則只是針對本土民眾學(xué)習(xí)西班牙語的單向教育，并非“跨文化”一詞所內(nèi)含的不同民族相互學(xué)習(xí)對方語言和文化的雙向教育。

二、拉美跨文化雙語教育興起的動因

拉美各國二十世紀以來相繼推行跨文化雙語教育，盡管各國都有其獨特的社會歷史背景，但也有一些共同的因素導(dǎo)致了拉美跨文化雙語教育的興起與發(fā)展。

（一）國際少數(shù)民族語言權(quán)利運動的影響——外在因素

毫無疑問，保護少數(shù)民族語言權(quán)利的國際語境是拉美跨文化雙語教育興起的外在因素。例如，《聯(lián)合國公民權(quán)利和政治權(quán)利公約》和1992年通過的《歐洲區(qū)域或少數(shù)民族語言憲章》均旨在保護和促進方言和少數(shù)民族語言的保護和發(fā)展。少數(shù)民族語言權(quán)利在國際上的逐步認可為拉美跨文化雙語教育政策的制定和實施創(chuàng)造了有利的國際環(huán)境和輿論壓力，拉美各國因此相繼出臺各種相關(guān)政策與措施，允許本土民眾表達民族身份并發(fā)展本土文化和語言。此外，一些國際組織如國際瀕危語言基金、德國漢斯·賽德基金會等也致力于資助并協(xié)調(diào)拉美各本土族群間的合作，提高各國本土語言文化組織的維權(quán)意識。例如，拉美著名的安第斯國家雙語跨文化教育培訓(xùn)項目（PROEIB）即是由國際機構(gòu)資助和組織安第斯國家跨文化雙語教育的語言文化組織，它已成為影響安第斯國家跨文化雙語教育的主要組織[1]61。這些國際語言權(quán)利運動與組織極大地推動了拉美跨文化雙語教育的興起和發(fā)展。

（二）國內(nèi)本土語言文化的瀕亡與增強的民眾本土語言意識——內(nèi)在動力

西班牙殖民統(tǒng)治和國家獨立后的拉美語言教育政策致使拉美本土語言文化面臨著明顯瀕危的威脅[2]。西班牙殖民同化政策長期推廣西班牙化，而獨立后新生國家的精英群體同樣青睞西班牙語言文化。本土語言和文化不但沒有因國家的獨立而興盛，相反卻處于更加邊緣化的境地。例如，墨西哥獨立后的西班牙語使用者從原來約占總?cè)丝诘?0%猛增至約占總?cè)丝?0%的第一語言[3]141。更嚴重的是，多數(shù)拉美本土父母始終抱著西班牙語優(yōu)勢論和本土語言劣勢論的思想，不愿教授子女本土語言[10]。

然而，各國大量本土語言的瀕危迫使拉美本土的有識之士開始反思，其本土語言文化意識不斷增強。尤為重要的是，跨文化雙語教育逐漸成為政府領(lǐng)導(dǎo)和政客們拉取選票的工具。例如，厄瓜多爾總統(tǒng)海梅·羅爾多斯·阿吉萊（1979-1981）采用蓋丘亞語發(fā)表部分就職演講以實現(xiàn)他的選舉承諾，這一行為折射出當(dāng)時上至政府下至民眾增強的文化意識和國家統(tǒng)一觀念。逐漸增強的本土語言意識使得各國紛紛建立本土語言和文化組織，開創(chuàng)雙語教育以保護本土語言文化的多樣性。這有力地促進了現(xiàn)代拉美各國跨文化雙語教育的發(fā)展，成為拉美跨文化雙語教育興起的內(nèi)在動力。

（三）拉美各國本土語言文化組織的不懈斗爭——內(nèi)在壓力

毫無疑問，拉美跨文化雙語教育與各國本土組織為爭取本土權(quán)利的不懈斗爭是分不開的[6]。拉美四國早期的語言規(guī)劃多屬本土組織的非政府行為，它們在與政府斗爭、協(xié)商和妥協(xié)的過程中不斷迫使政府調(diào)整其語言教育政策，最終使得跨文化雙語教育能在各國得以逐步實行?？梢?，拉美各國本土語言文化組織的不屑斗爭是拉美跨文化雙語教育興起的內(nèi)在壓力。例如，厄瓜多爾1980年代語言教育政策上的重大變革即與國家本土跨文化雙語教育委員會（DINEIIB）這一本土組織的斗爭息息相關(guān)。DINEIIB和厄瓜多爾教育文化部多次協(xié)商后簽署合作協(xié)議，由DINEIIB來負責(zé)教育中本土語言的有效使用[2]。因此，厄瓜多爾跨文化雙語教育政策的轉(zhuǎn)變是政府和本土組織不斷協(xié)商和妥協(xié)的結(jié)果。同樣，墨西哥政府1996年迫于薩帕塔民族解放軍這一本土組織的強烈反抗，與之簽訂《圣安德烈斯協(xié)定》，同意在墨西哥聯(lián)邦公共行政部下設(shè)立國家本土語言研究院以推廣、保護和發(fā)展本土語言及其教育[4]。

由上述可見，四國跨文化雙語教育的興起凸顯了整個拉美雙語教育一些共同的內(nèi)外動因。毫無疑問，各國推行不同模式的跨文化雙語教育，既不是源于拉美各國長期的持續(xù)的國家發(fā)展目標[11]，它的產(chǎn)生和轉(zhuǎn)變有著共同的深層意識形態(tài)原因和一致的目標，其主要初衷即是促使本土民眾融入拉美主流社會和政治，以掃除本土民眾在國家發(fā)展中的阻礙作用[12]。

三、拉美跨文化雙語教育實施過程中的問題

盡管各國相繼出臺大量立法條文來保護和推廣本土語言和文化，但“在這看似有利的法律框架下，各國公共行政和法律部門仍然缺乏實施立法的具體條例”[2]。拉美四國在跨文化雙語教育的實施過程中都遇到了重重挑戰(zhàn)和問題，歸納起來可分為以下五方面。

（一）缺乏合格的雙語教師、教材和教學(xué)方法

拉美各國跨文化雙語的實施必然需要大量合格的雙語教師、教材和恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。盡管各國本土組織相繼開設(shè)各類課程來積極培訓(xùn)教師，但因雙語師資隊伍建設(shè)的投入長期不足，各國仍然無法提供實行大規(guī)模雙語教育所需的教師隊伍，致使相當(dāng)數(shù)量的本土學(xué)生依舊沒有機會接受合格的雙語教育。例如，厄瓜多爾亞馬遜地區(qū)只有20.16%的學(xué)生參加跨文化雙語教育學(xué)校，而其余多數(shù)學(xué)生仍就讀于西班牙單語學(xué)校[13]108。深受西班牙同化政策影響的教師也仍然持西班牙語優(yōu)勢觀。例如，巴拉圭約有58.4%的跨文化雙語教師青睞使用西班牙語[5]。Valdiviezo2009年的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，秘魯?shù)目缥幕p語教師在積極教授本土語言的同時，卻同時一直堅持著蓋丘亞語從屬于西班牙語的固定思維，認為本土語言在本土社群之外并無多大價值[14]61。因此，多數(shù)雙語教師不愿意用蓋丘亞語作為其教學(xué)語言。

此外，多數(shù)雙語教師的教學(xué)方法過于傳統(tǒng)機械和本土語言教學(xué)資料的匱乏也使跨文化雙語教育實效不大。例如，厄瓜多爾有些雙語教師仍使用填鴨式語法詞匯訓(xùn)練的方法，而本土組織至今也仍未發(fā)展出一套恰當(dāng)有效的教授本土語言作為二語的教學(xué)方法[13]。正如Compton所指出的，開發(fā)高質(zhì)量、寬廣度的教學(xué)大綱和教材是拉美各國本土語言學(xué)校的首要問題，目前所實際開發(fā)的材料和教學(xué)所需的材料往往存在巨大的差距[15]。因此，拉美各國的雙語教育在多數(shù)地區(qū)沒有未達到有效的實施。

（二）本土語言態(tài)度和雙語教育意識存在爭議

盡管跨文化雙語教育在拉美各國已得到一定程度的實施，但社會民眾對學(xué)校教授本土語言的合適性仍存在廣泛爭議。多數(shù)本土家長認為本土語言應(yīng)在家庭內(nèi)學(xué)習(xí)，學(xué)校的本土語言課程實際上是浪費學(xué)習(xí)西班牙語的時間和精力[16]219。例如，秘魯?shù)暮芏啾就良议L認為有文化就等同于學(xué)會讀寫西班牙語，與本土語言能力毫無關(guān)系。同樣，厄瓜多爾的有些小學(xué)教師和家長也認為蓋丘亞本族語在日常生活中毫無價值[17]。這種長期拚棄本土語言的觀念在拉美多數(shù)國家的農(nóng)村貧困地區(qū)更是根深蒂固，家長認為雙語教育會妨礙他們的子女進入社會主流階層，而各國中高社會階層的家長則想方設(shè)法將子女送入英語雙語學(xué)校，認為英語是未來求職的一種有利資產(chǎn)。正如Dauenhauer&Dauenhauer所言，拉美民眾以及雙語教師否定本土語言的觀念根深蒂固[18]，這一極大地破壞了跨文化雙語教育的有效實施。

（三）跨文化雙語教育中的關(guān)鍵術(shù)語界定不清

跨文化雙語教育中的關(guān)鍵屬于如跨文化性、跨文化雙語教育等在拉美各國存在迥然相異的定義和闡釋。首先，拉美各國教育政策中跨文化雙語教育的名稱不一。例如，秘魯?shù)墓俜矫Q是雙語跨文化教育，厄瓜多爾則稱之為跨文化雙語教育，此外有時還采用本土教育、跨文化教育、雙文化教育和種族教育等等不同表述方式。這些名稱在拉美雖可互通使用，但亦存在內(nèi)涵上的差異，并于此反映出各國不同的歷史語境與其背后的意識形態(tài)差異。其次，“跨文化雙語教育”這一概念也沒有統(tǒng)一的定義[2]8。如在厄瓜多爾和秘魯，既有面向西班牙語單語者、教授英語等外語為二語的精英雙語教育，也有面向本土單語者、教授西班牙語為二語的過渡雙語教育。盡管官方政策要求“跨文化雙語教育”應(yīng)是本土文化和西班牙文化的雙向?qū)W習(xí)，但實際實施的對象卻僅限于本土學(xué)生，而西班牙語學(xué)生則不用學(xué)習(xí)本土語言。因此，各國跨文化雙語教育中本土語言和西班牙語的具體地位仍大有可操作性，這也使得跨文化雙語教育與其不同民族間雙向?qū)W習(xí)的真正本質(zhì)背道而馳，教育政策因而無法得到有效地實施。

四、拉美跨文化雙語教育政策的啟示

盡管拉美各國跨文化雙語教育有其歷史社會文化的特定背景，但深入研究它產(chǎn)生和實施過程中的成敗經(jīng)驗，能為他國的雙語教育研究及其實踐帶來一定的借鑒作用。

（一）跨文化雙語教育的實施成效取決于教育模式的真正變革

拉美跨文化雙語教育雖然由來已久，但真正的實施成效卻不大，其主要原因在于各國實質(zhì)上推行的仍是不同程度的過渡式雙語教育模式，并未真正將本土語言和文化有機地融入到國家教學(xué)大綱的各個層面。雖然各國聲稱實行本土語和西班牙語的雙向跨文化教育政策，但跨文化雙語教育實際面對的主體仍然是遭受經(jīng)濟政治邊緣化的農(nóng)村本土學(xué)生。

正如Stern所言，跨文化雙語教育項目的真正目的即要超越以往教育中使用本土語言教學(xué)利于過渡的典型模式[19]。過渡式雙語教育的實際成效已促使拉美逐步嘗試雙語教育模式的改革。真正意義上的跨文化雙語教育不再是以往的精英主義模式，也不是母語到西班牙語的過渡型模式，而是一種在全球化語境下尋求一種既使社會機會平等又能保護語言多樣性的模式。

（二）語言政策實施是否有實效，關(guān)鍵在于民眾的語言態(tài)度

民眾對于語言政策的態(tài)度直接影響語言政策和規(guī)劃的效果，因為沒有社會語言態(tài)度的相應(yīng)改變，語言立法本身也無法確保能有效保護少數(shù)民族語言和文化[2]23。拉美社會在推行跨文化雙語教育的過程中一直存在迥然相異的語言態(tài)度。雖然推崇本土語言文化的人士樂于學(xué)習(xí)本土語言來保存自身的民族身份，但社會的主流語言意識認為本土語言粗糙庸俗，比西班牙語要低劣卑微，而西班牙語的學(xué)習(xí)能給學(xué)習(xí)者帶來一定的社會經(jīng)濟效益。這種語言態(tài)度妨礙了各國跨文化雙語教育的實施，嚴重影響了雙語教育的實施成效。

因此，切實調(diào)整社會民眾的語言態(tài)度對于拉美跨文化雙語教育而言至關(guān)重要，而民眾語言態(tài)度的改變關(guān)鍵又在于政府對跨文化雙語教育認識的真正變革。因此，只有國家營造一種有益本土語言及其教育的外部環(huán)境，才能真正引導(dǎo)民眾改變其本土語言劣勢論的固有態(tài)度。只有贏得家長、師生和社會各界對跨文化雙語教育的廣泛支持，才能制定出恰當(dāng)有效的教育政策并產(chǎn)生良好的實施成效。

綜上所述，拉美四國跨文化雙語教育政策與實踐的分析既揭示了當(dāng)前拉美跨文化雙語教育中所存在的諸多問題，也為他國的雙語教育研究和實踐提供了大量寶貴的材料。充分把握拉美跨文化雙語教育的問題及其蘊含的啟示對我國雙語教育實踐也有著重要的啟示作用。

[1]King,K.Language policy and local planning in South America:new directions for enrichment bilingual education in the Andes[A].In Anne-Marie de Mejía(ed.),Bilingual Education in South America Vol.1[C].Clevedon:Multilingual Matters,2005.1-15.

[2]Baldauf R.&R.B.Kaplan.Language policy and planning in Ecuador,Mexico and Paraguay:some common issues[A].In Richard B.&aldauf Jr.(eds.),Language Planning and Policy in Latin America,Vol.1.[C].Clevedon:Multilingual Matters,2007.6-39.

[3]Terborg,R.,Landa,L.R.,&Moore,P.The Language Situation in Mexico[J].Current Issues in Language Planning,2006,7(4):415-518.

[4]Hamel,R.().Indigenous language policy and education in Mexico[A].In May,S.&N.H.Hornberger(eds.),Encyclopedia of Language and Education(2nd Edition),Volume 1:Language Policy and Political Issues in Education[C].New York:Springer,2008.301-313.

[5]Gynan,S.Language planning and policy in Paraguay[A].In Richard B.&Baldauf Jr.(eds.),Language Planning and Policy in Latin America,Vol.1[C].Clevedon:Multilingual Matters,2007.218-284.

[6]King,K.&Haboud,M.Language planning and policy in Ecuador[A].In Richard B.&Baldauf Jr.(eds.),Language Planning and Policy in Latin America,Vol.1[C].Clevedon:Multilingual Matters,2007.39-105.

[7]García,M.Rethinking bilingual education in Peru:intercultural politics,state policy and indigenous rights[A].In Anne-Marie de Mejía(ed.),Bilingual Education in South America[C].Clevedon:Multilingual Matters,2005.15-35.

[8]Hornberger,N.Extending enrichment bilingual education:revisiting typologies and redirecting policy[A],In O.Garcia(ed.),Bilingual Education:estshrift in Honor of Joshua A.Fishman(vol.1)[C].Amsterdam:John Benjamins,1991.215-34.

[9]De Mejia,Anne-Marie.Enrichment bilingual education in South America[A].In J.Cummins&N.H.Hornberg er(eds),Encyclopedia o f Language and Education,2nd Edition,Volum e 5:Bilingual Education[C].New York:2008.323-331.

[10]Sichra,I.R.Bilingual intercultural education in Bolivia:The Education Ref orm Since 1994[EB/OL].Country Report to PROEIB Andes.http://bvirtual.proeibandes.org/bvirtual/docs/country_report_bolivia.pdf.2007.[9-12-2012].

[11]La Belle,T.J.&White,P.S.(1978).White Education and colonial language policies in Latin America and the Cariibbean[J].International Review of Education,24,(3):243-261

[12]Lopez,L.E.Reaching the unreached:indigenous intercultural bilingual education in Latin America[R].Paper commissioned f or the EFA Global Monitoring Report 2010,Reaching the marginalized,2009.

[13]Haboud,M&Kendall King.Ecuadorian indigenous language and education policy and practice:recent challenges and advances[A].In Richard B.&Baldauf Jr.(eds.),Language Planning and Policy in Latin America,Vol.1.[C].Clevedon:Multilingual Matters,2007.105-115.

[14]Valdiviezo,L.Bilingual intercultural education in indigenous schools:an ethnography of teacher interpretations of government policy[J].International Journal of Bilingual Education and Bilingualism,2009,12,(1):61-79.

[15]Compton,C.J.Heritage language communities and schools:challenges and recommendations[A].In J.Kreef t Peyton,D.A.Ranard&S.M.Ginnis(eds.),Heritage Languages in America:Preserving a National Resource[C].Washington:Delta Systems Inc,2001.145-166.

[16]]Hornberger,N.H.Bilingual Education Success,but Policy Failure[J].Language in Society,1987,16,(2):205-226.

[17]Cotacachi,M.Attitudes of teachers,children and parents towards bilingual intercultural education[A].In N.Hornberger(eds.),Indigenous Literacies in the Americas:Language Planning f rom the Bottom Up[C].Berlin:Mouton de Gruyter,1997.285-98.

[18]Dauenhauer,N.M.&Dauenhauer,R.Technical,emotional and ideological issues in reversing language shif t:examples f rom Southeast Alaska[A].In L.A.Grenoble&L.J.Whaley(eds.),Endangered Languages:Current Issues and Future Prospects[C].Cambridge:Cambridge University Press,1998.57-116.

[19]Stern,J.The rise of intercultural bilingual education programs in Latin America[EB/OL].Paper presented at the annual meeting of the 53rd Annual Conf erence of the Comparative and International E-ducation Society.(March 22,2009)[9-22-2012].http://www.allacademic.com/meta/p302874_index.html.