陳 霞

（廣東女子職業(yè)技術(shù)學(xué)院 外語系，廣東 廣州 510515）

當(dāng)前我國高職教育已占據(jù)高等教育一半份額①，成為高等教育大眾化的重要組成部分。但在人才培養(yǎng)層次和質(zhì)量問題上，高職教育始終未能實(shí)現(xiàn)突破，體現(xiàn)為一種普遍平庸，難以步入高等教育的神圣殿堂。隨著擴(kuò)張的趨緩，高職教育發(fā)展模式正從規(guī)模擴(kuò)張轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式發(fā)展。這表明，高職教育發(fā)展已達(dá)到一個新的臨界點(diǎn)；數(shù)量增長已難以成為推動高職教育持續(xù)發(fā)展的引擎，轉(zhuǎn)型勢所必然。在此過程中，擺脫普遍平庸成為高職教育亟需面對的重要議題；質(zhì)量、效率、效益成為評價高職教育發(fā)展的關(guān)鍵指標(biāo)。在此背景下，與平庸對應(yīng)的精英理念浮出水面，引發(fā)思索。

一

“精英”（Elite）一詞最早出現(xiàn)在 17世紀(jì)的法國，意指“精選出來的少數(shù)”或“優(yōu)秀人物”。精英理論認(rèn)為，社會的統(tǒng)治者是社會的少數(shù)，但他們在智力、性格、能力、財(cái)產(chǎn)等方面超過大多數(shù)被統(tǒng)治者，對社會的發(fā)展有重要影響和作用。維爾弗雷多·帕累托關(guān)于社會系統(tǒng)的運(yùn)轉(zhuǎn)和社會精英的循環(huán)的理論中，他用“異質(zhì)性”這樣一個概念把少數(shù)統(tǒng)治者稱為精英，把廣大被統(tǒng)治者稱為群眾；而精英又分為廣義與狹義：“廣義的就是指在人類活動的各個領(lǐng)域里取得了突出成績的人”；“狹義的指少數(shù)統(tǒng)治者，他們制定政策，做出重大決定。”[1]精英的概念有歷史性。在古代，精英主要指政治層面的統(tǒng)治階層，如貴族、僧侶、官僚。他們身居高位，具有高貴的血統(tǒng)與家世，從小受到良好的貴族教育。工業(yè)化時代，精英的范疇從單純的政治層面擴(kuò)展到學(xué)術(shù)巨子等其他社會領(lǐng)域，是這些領(lǐng)域的優(yōu)秀、杰出人物，其特點(diǎn)是占據(jù)較高的社會地位，受到大眾的普遍尊崇，對社會發(fā)展具有重大的影響力。20世紀(jì)中葉以來，伴隨著高等教育大眾化的持續(xù)發(fā)展和高等教育規(guī)模的擴(kuò)張，精英的范疇不斷延伸，從傳統(tǒng)社會領(lǐng)域拓展到技術(shù)和經(jīng)濟(jì)組織的領(lǐng)導(dǎo)階層，重點(diǎn)是技術(shù)英才。

精英教育是培養(yǎng)精英的重要途徑。關(guān)于精英教育（superior education），高等教育的公認(rèn)標(biāo)準(zhǔn)是適齡人口入學(xué)率在15%以下者稱為精英教育，入學(xué)率在15%至50%稱為大眾化教育。傳統(tǒng)意義上的精英教育長期以來見之于普通高等教育，是一種以心智和人格為核心的高標(biāo)準(zhǔn)教育；它建立在高深學(xué)問基礎(chǔ)上（含知識體系和方法體系，以及在未知領(lǐng)域冒險、探索的過程），旨在讓少數(shù)具有較佳天賦和潛質(zhì)的學(xué)生成長為高精尖人才，將來成為各行各業(yè)的棟梁、骨干和領(lǐng)導(dǎo)者，其中不乏領(lǐng)袖和大師級人物。[2]

這樣，根據(jù)精英教育的定義，高職教育與精英教育差距甚遠(yuǎn)。不僅如此，隨著高等教育規(guī)模整體的擴(kuò)張，精英教育的標(biāo)準(zhǔn)在不斷上揚(yáng)，門檻進(jìn)一步提高。早期高等教育規(guī)模狹小，完全歸屬精英教育范疇；伴隨著高等教育數(shù)量的增長，精英教育標(biāo)準(zhǔn)上移，逐漸聚集于普通高等教育系統(tǒng)金字塔頂端，體現(xiàn)為重點(diǎn)、一流、研究型大學(xué)；而位居其下的大部分其他普通高等院校（包括范圍廣大的高職教育），則成為大眾化教育不可或缺的組成部分。

盡管如此，精英以及精英教育的理念，對現(xiàn)行我國高職教育發(fā)展仍具啟示意義，引發(fā)深切思索。

首先，高職教育是否一種具有獨(dú)立類型的高等教育？這是問題的邏輯起點(diǎn)，決定了高職教育實(shí)施精英教育的邊界。對此，主流觀點(diǎn)認(rèn)為職業(yè)教育與傳統(tǒng)普通高等教育之間，并非層級的差異，而是類型的區(qū)別。依據(jù)之一是根據(jù)聯(lián)合國教科文組織頒布的教育分類，高職教育被認(rèn)為屬于與普通高等教育（5A）并列的5B教育。②依據(jù)之二是在實(shí)踐中，德國、日本、臺灣等經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)國家、地區(qū)不少技術(shù)與職業(yè)院校從?？圃盒Ｖ饾u進(jìn)化為技術(shù)學(xué)院，進(jìn)而科技大學(xué)，步入高等教育的神圣殿堂。如臺灣地區(qū)現(xiàn)行技職教育體系由高級職業(yè)學(xué)校、?？茖W(xué)校、技術(shù)學(xué)院與科技大學(xué)構(gòu)成，形成完整的體系。[3]依據(jù)之三是根據(jù)多元智能理論，人擁有多種智能結(jié)構(gòu)和智能類型。不同結(jié)構(gòu)和類型的智能之間并無高低的層次差異。每一種結(jié)構(gòu)和類型都可能發(fā)展到較高的階段，從而發(fā)展成為精英人才。具有較好抽象思維的人，往往更適合進(jìn)入傳統(tǒng)普通高等院校，接受嚴(yán)格的學(xué)術(shù)訓(xùn)練；具有較高形象思維的人，則因更容易掌握技能而可以在職業(yè)教育中發(fā)揮出特長。[4]

作為一種獨(dú)立類型的高等教育，高職教育必然由頂端的高、尖、精人才和底端的大眾化人才構(gòu)成，形成完整的層級與結(jié)構(gòu)；對前者，理應(yīng)實(shí)施精英教育；對后者，則應(yīng)踐行大眾化教育。

其次，當(dāng)前我國高職教育質(zhì)量低下，遠(yuǎn)離精英。據(jù)2006年出版的《中國教育與人力資源報(bào)告》稱，我國的制造業(yè)從業(yè)人員的平均受教育年限為9.44年，相當(dāng)于初中水平，與發(fā)達(dá)國家相差3年左右；我國技術(shù)工人中中級工、高級工比例分別為30%、3.5%，而發(fā)達(dá)國家卻高達(dá)53%、40%。[5]產(chǎn)業(yè)鏈其他領(lǐng)域也大致如此。這表明，多年來，我國高職教育并未培養(yǎng)出市場需要的高端技術(shù)人才，體現(xiàn)出一種整體上的落后，凸顯平庸。教育終究是為經(jīng)濟(jì)社會服務(wù)而存在和發(fā)展。高職教育的平庸化，必然引發(fā)市場的強(qiáng)烈回應(yīng)，尤其是在當(dāng)前面臨著產(chǎn)業(yè)升級、經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌的重要關(guān)頭。市場必將通過資源的分配、競爭等方式手段，對高職教育施加影響，促使高職教育進(jìn)一步提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，從平庸走向精英。

高職教育是一種獨(dú)立類型的高等教育，隱含著精英化的必然性；當(dāng)前高職教育發(fā)展的普遍平庸，孕育著精英化的可能性。在當(dāng)前，精英教育理念至少在以下三個方面對高職教育發(fā)展產(chǎn)生重大促進(jìn)作用：

其一，精英教育意味著對人才產(chǎn)品從粗加工到精加工，把普通產(chǎn)品打造成為具有高附加值的產(chǎn)品。這有利于改變當(dāng)前對人才進(jìn)行粗加工的教育模式，樹立以人為本理念，從而極大激發(fā)人才的潛能，最大限度實(shí)現(xiàn)了人才產(chǎn)品的市場價值。

其二，精英教育意味著轉(zhuǎn)變資源配置方式，集中優(yōu)勢資源，打造技術(shù)精英；更好地滿足人才市場需要，從而在日益激烈的人才市場競爭中占據(jù)優(yōu)勢地位，徹底解決高職教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量問題。這有利于改變當(dāng)前高職教育粗放經(jīng)營方式，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榧s型方式，最大限度提高效率和效益。

其三，精英教育強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)出精英人才，填補(bǔ)人才斷層空間，促進(jìn)院校升級，從而使高等職業(yè)技術(shù)教育體系更為優(yōu)化，成為獨(dú)立于普通高等教育的高等教育類型，實(shí)現(xiàn)國際教育標(biāo)準(zhǔn)中所認(rèn)同的5B教育，理順高職教育人才培養(yǎng)中的層次問題。這為當(dāng)前我國高職教育從單純的大專層次向更高層次提升提供了堅(jiān)實(shí)的基石。

如上所述，平庸化集中體現(xiàn)出當(dāng)前我國高職教育的普遍特征。精英教育理念的提出，具有很強(qiáng)的針對性。問題的關(guān)鍵在于如何在精英教育理念指導(dǎo)下建立起有效、具有可操作性的制度、體制、機(jī)制。

二

關(guān)于精英教育，克拉克將其主要特點(diǎn)概括為：小大學(xué)、導(dǎo)師制、封閉的專業(yè)化、榮譽(yù)學(xué)位設(shè)置。所謂小大學(xué)是指較高的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)師制是指較高的師生比，封閉的專業(yè)化是指“必須對少數(shù)學(xué)生講授全部教學(xué)大綱”，榮譽(yù)學(xué)位設(shè)置是指按嚴(yán)格考核成績對第一級學(xué)位的授予進(jìn)行更細(xì)致的劃分（從及格到三級、二級、一級）。[6]

克拉克主要針對的是普通高等教育中的精英教育。但給予高職教育重要啟示。高職院?？梢越梃b這些先進(jìn)的理念，鑄造精英。

（一）院校規(guī)模

規(guī)模小是精英教育的重要特征。高職院校普遍擴(kuò)張的內(nèi)在動力，在于國家財(cái)政基本上按學(xué)生數(shù)量撥款，以及學(xué)費(fèi)成為辦學(xué)的主要經(jīng)費(fèi)來源，導(dǎo)致學(xué)生人數(shù)成為院校發(fā)展的重要支撐。規(guī)模擴(kuò)張確實(shí)形成了效益，但弊端同時顯現(xiàn)：導(dǎo)致人均資源占有量減小，師生比過高，不利于精英教育的實(shí)施。對院校規(guī)模的控制，首先政府應(yīng)改變單純按人頭撥款的投入方式。應(yīng)在保證人均基本投入的基礎(chǔ)上，根據(jù)院校經(jīng)費(fèi)使用績效確定下一年的撥款額度，并引入競爭機(jī)制。政府也應(yīng)通過立法手段確保企業(yè)對院校的投入。其次院校應(yīng)對專業(yè)進(jìn)行控制。不少院校主要通過增加專業(yè)數(shù)來實(shí)施規(guī)模擴(kuò)張。問題在于，新增專業(yè)不僅使資源更為分散，而且面臨著不確定的市場風(fēng)險。這與精英教育的方向背道而馳。西方傳統(tǒng)的一流大學(xué)雖均屬綜合性大學(xué)，但其學(xué)科（專業(yè)）數(shù)量有限（一般應(yīng)位列世界前列），并通過末位淘汰制保持學(xué)科（專業(yè)）的穩(wěn)定性。其目的就是最大限度保持學(xué)科（專業(yè)）的精英程度，凸顯“小大學(xué)”的本義。這種舉措有效地限制了規(guī)模，而且有利于集中優(yōu)勢資源鍛造出最優(yōu)專業(yè)和最優(yōu)人才。此類人才的價值遠(yuǎn)超同等投入的其他人才的數(shù)量之和，凸顯精英之本義。

（二）生均投入

對規(guī)模的有效控制必然帶來更低的師生比、更高的生均成本，以及更密切的師生關(guān)系。高職教育的重要特征在于校企合作下的實(shí)踐課程與行動導(dǎo)向教學(xué)，亟需巨大的花費(fèi)以及密切的師生關(guān)系。過低的生均投入很難達(dá)到應(yīng)有的教學(xué)質(zhì)量。因此，對高職教育而言，生師比與生均成本，具有比普通高等教育更顯著的意義。生均投入的提高，應(yīng)促使高職院校、企業(yè)、政府三者互動。高職院校應(yīng)積極控制規(guī)模，包括人數(shù)與專業(yè)數(shù)。企業(yè)則應(yīng)克服短期利益的局限，深度參與院校人才培養(yǎng)與科技創(chuàng)新，提供充足資金，從而確保企業(yè)在未來的發(fā)展中具有充分的人力資源保障。政府除進(jìn)行財(cái)政撥款制度改革外，還應(yīng)通過立法、稅收等方式，鼓勵、促使企業(yè)加大對高職教育的投入，包括資金、設(shè)備以及實(shí)訓(xùn)場地的投入。更低的生師比、更高的生均成本，有利于形成更密切的師生關(guān)系。在這種氛圍中，師生圍繞共同話題形成技術(shù)共同體。這是精英教育的典型特征。

（三）選拔控制

選拔是精英教育的本質(zhì)特征。當(dāng)前，我國普通高等教育普遍實(shí)行“嚴(yán)進(jìn)寬出”，高職教育普遍實(shí)行“寬進(jìn)寬出”。二者均不符合精英教育的內(nèi)涵，因其違背“有效、嚴(yán)格”原則。對高職教育而言，選拔的有效性體現(xiàn)在高考招生?，F(xiàn)行三級選拔制度按普通高等教育的邏輯而建構(gòu)，無法選拔出符合高職教育需要的考生。因此，應(yīng)大力推行獨(dú)立招生或自主招生制度，按技術(shù)與職業(yè)的邏輯自出考題、自行選拔。選拔的嚴(yán)格性主要體現(xiàn)在教學(xué)與考核。前者主要通過各種選拔方式（如技能大賽），選出具有天賦的技術(shù)精英，并形成激烈的競爭氛圍和校園文化；后者則通過引入行業(yè)、企業(yè)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，并吸引行業(yè)、企業(yè)共同參與畢業(yè)生考核設(shè)計(jì)。選拔關(guān)系到質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)前高職院校普遍缺乏能夠正確反映技術(shù)與職業(yè)教育的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，很大程度上照搬的是普通高等教育的標(biāo)準(zhǔn)。因此無法建構(gòu)起有效的質(zhì)量監(jiān)控體系。也就是說，無法確定精英的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。從而形成實(shí)施精英教育的重大障礙。

（四）精深技術(shù)

專業(yè)技術(shù)是一道門檻，阻止了平庸化的泛濫。所謂精英教育，其本義是把最精深的專業(yè)技術(shù)傳授給少數(shù)最有天賦的人群。由于市場供求關(guān)系，平庸有時可能造就高的就業(yè)率；但精英教育應(yīng)超越這種短視，認(rèn)識到精深技術(shù)具有更高的附加價值與增值率，是培養(yǎng)精英的最終決定性力量。在此方面，高職院校應(yīng)選準(zhǔn)方向、深入挖掘，并充分發(fā)揮高等教育的科研功能，成立專門研究機(jī)構(gòu)，負(fù)責(zé)收集課題，集中力量攻關(guān)；并積極與行業(yè)、企業(yè)合作，尋求確立本行業(yè)、本領(lǐng)域的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，占據(jù)技術(shù)優(yōu)勢，并積極轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源。同時，對高職院校而言，技術(shù)精深是個長遠(yuǎn)而艱難的話題。作為核心競爭力，精深技術(shù)往往具有重大社會價值或經(jīng)濟(jì)價值。因此，技術(shù)的開發(fā)亟需深厚的基礎(chǔ)與積淀，以及較高的投入；同時，對技術(shù)的開發(fā)和投入同樣可能產(chǎn)生較大的風(fēng)險。這對當(dāng)前歷史短暫、與市場結(jié)合并不緊密的高職教育而言是個很大的劣勢。但具有精英教育意識的高職院校，應(yīng)放眼長遠(yuǎn)，樹立起“技術(shù)立校”的信念。

三

我國高職教育是高等教育大眾化的主力軍。但這與其實(shí)施精英教育并不矛盾。所謂大眾化高等教育，是指適齡青年毛入學(xué)例為15%至50%這個階段所施行的高等教育。該階段既包括精英教育，也包括大眾化教育。這樣就蘊(yùn)含著一種可能性：作為高等教育另一類型的高職教育，當(dāng)其發(fā)展出另一類型的重點(diǎn)、一流、研究型大學(xué)時，精英教育也就成為應(yīng)有之義。

教育發(fā)展應(yīng)具有前瞻性，教育在為未來培養(yǎng)人才。傳統(tǒng)意義上的精英教育歷經(jīng)千年積淀，理念成熟，內(nèi)涵豐富，具有成熟的制度支撐。這些均為當(dāng)前高職教育所欠缺。精英教育似乎更傾向于是一種未來的教育。但對現(xiàn)行高職教育而言，精英教育理念依然具有啟示意義。其中，最顯著的意義在于其體現(xiàn)出一種樸素的市場原理，即：只有培養(yǎng)出精英人才，才能奠定高職教育在人才市場和高等教育體系中的地位。高職教育只有樹立起這樣的信念，才能真正發(fā)展成為獨(dú)立類型的高等教育，步入高等教育的神圣殿堂。當(dāng)前精英教育基本上為普通高等教育所囊括，這正是高職教育地位低下的根本原因所在；而當(dāng)前對高職教育精英教育的否定和排斥，恰恰是在否定其獨(dú)立性。問題高度集中于：缺乏精英教育的基本信念，高職教育何以以及是否有必要發(fā)展成為一種具有獨(dú)立類型的高等教育？

（注：廣州市哲學(xué)社會科學(xué)發(fā)展十二五規(guī)劃2011年度課題研究成果，課題編號：11B59；廣東高職教育研究會2011年度課題成果，課題編號：GDGZ11Y061；廣東女子職業(yè)技術(shù)學(xué)院2011年度院內(nèi)課題研究成果，課題編號：B1106）

注 釋：

①據(jù)由全國高職高專校長聯(lián)席會議委托第三方研究機(jī)構(gòu)——上海市教育科學(xué)研究院和麥可思研究院共同調(diào)研編寫的報(bào)告剛剛發(fā)布的《2012中國高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量年度報(bào)告》，自1999年起，從規(guī)模擴(kuò)張到發(fā)展方向定位、從示范引領(lǐng)到全面質(zhì)量提升，高等職業(yè)教育已經(jīng)歷12年的快速發(fā)展。2011年具有普通高等學(xué)歷教育招生資格的高職院校數(shù)達(dá)到1276所，占國內(nèi)普通高?？倲?shù)的60%；2011屆高職畢業(yè)生已達(dá)329萬，占當(dāng)年國內(nèi)普通高校畢業(yè)生總數(shù)的49.8%。

②根據(jù)普遍采用的說法，社會人才可以從不同的角度加以分類，從生產(chǎn)或工作活動過程的目的來分析，現(xiàn)代社會的人才大體可分為理論型、工程型、技術(shù)型和技能型四種。

[1]賈春增.外國社會學(xué)史[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2003.

[2]陳小鴻，黃亞平，論我國高等教育大眾化背景下的精英教育[J].教育與現(xiàn)代化，2007，（1）：10-13.

[3]蕭錫锜.臺灣現(xiàn)行職技教育體系及其學(xué)制剖析[J].職業(yè)技術(shù)教育：教育版，2005，（19）.

[4]姜大源.職業(yè)教育學(xué)研究新論[M[.北京：教育科學(xué)出版社，2007.

[5]中國教育與人力資源報(bào)告[M].北京大學(xué)出版社，2006.

[6]葉瀾.教育研究方法論初探[M].上海教育出版社，1999，（1）.