李 娟，張玉珍，袁靜玨，蘇 峰，芮 瑩，顧 歡，蔡東聯(lián)

隨著我國衛(wèi)生事業(yè)的不斷發(fā)展，對外交流的日益擴(kuò)大，外國留學(xué)生來我國學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)的人數(shù)逐年增加。第二軍醫(yī)大學(xué)作為我軍唯一的培養(yǎng)外軍醫(yī)學(xué)留學(xué)生的機(jī)構(gòu)，50年來為世界五大洲98個(gè)國家培訓(xùn)了1300余名醫(yī)、藥、護(hù)理學(xué)人才［1］。以往外國留學(xué)生多集中在內(nèi)外各臨床科室學(xué)習(xí)與進(jìn)修。近年來，臨床醫(yī)學(xué)與營養(yǎng)學(xué)之間的聯(lián)系越來越緊密，臨床營養(yǎng)的作用顯得越來越重要，疾病的營養(yǎng)治療已經(jīng)成為現(xiàn)代綜合治療的重要組成部分，正在發(fā)揮著其他診療手段所不可替代的作用。因此，臨床營養(yǎng)學(xué)引起了來華留學(xué)生的極大興趣和參與熱情。2011年，我校首次承擔(dān)了臨床營養(yǎng)學(xué)留學(xué)生的實(shí)習(xí)帶教工作。這對于帶教老師是一個(gè)嶄新的課題，如何提高留學(xué)生的帶教質(zhì)量，有效激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)留學(xué)生獨(dú)立思考和解決問題的能力，是擺在筆者面前的新挑戰(zhàn)。為此，筆者進(jìn)行了初步探討。

1 臨床營養(yǎng)學(xué)的學(xué)科特色

臨床營養(yǎng)學(xué)是介于預(yù)防醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)之間的學(xué)科，是從營養(yǎng)治療的角度研究膳食與臨床疾病的關(guān)系［2］。它研究各種食物及飲食因素對疾病發(fā)生、發(fā)展和預(yù)后的影響，了解各種膳食配方對疾病的預(yù)防和治療的作用。探討在目前的經(jīng)濟(jì)條件下，如何通過制訂合乎營養(yǎng)原則的日?；蛑委熓匙V，以保證各種人群，尤其是各種疾病狀態(tài)下人群的合理營養(yǎng)，達(dá)到促進(jìn)健康的目的。臨床營養(yǎng)總論部分理論性強(qiáng)需要花費(fèi)大量時(shí)間識記、背誦，比較枯燥。各論部分，涉及各大系統(tǒng)疾病的營養(yǎng)治療時(shí)，不僅需要學(xué)生掌握各大營養(yǎng)素的生理功能，熟悉營養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn)評價(jià)、能量供應(yīng)等營養(yǎng)學(xué)基礎(chǔ)知識，而且要熟悉各大系統(tǒng)疾病的發(fā)病機(jī)理，病情轉(zhuǎn)歸和營養(yǎng)治療的原則。

2 留學(xué)生的特點(diǎn)

2.1 語言交流 近年來我校招收的留學(xué)生主要來自第三世界醫(yī)療水平相對落后的不發(fā)達(dá)國家。其經(jīng)濟(jì)、宗教、文化以及生活習(xí)慣與我們存在很大差異。他們的漢語基礎(chǔ)薄弱，留學(xué)生來華之前基本沒有系統(tǒng)學(xué)過漢語，無法很好地利用漢語與人溝通［3］。英語大多為第二語言，一般情況下語速較快，語法較隨意，發(fā)音帶有明顯的地方口音。同帶教老師的所學(xué)習(xí)的“美式英語”或“英式英語”存在較大的差距。留學(xué)生的發(fā)音較難聽懂，而帶教老師的英語聽說能力表達(dá)能力也相對較弱，這樣在一定程度上影響了帶教效果。

2.2 學(xué)習(xí)以及思維方式 留學(xué)生來華之前的教育背景不同，學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)態(tài)度也存在極大差異，知識結(jié)構(gòu)參差不齊。他們在入校前未經(jīng)過類似中國高考的選拔，所以在學(xué)習(xí)能力方面也存在很大差異，部分學(xué)生可以較快地掌握教師所傳授的知識，而部分學(xué)生則對理解知識感到非常吃力［4］。此外，留學(xué)生思維活躍，喜歡當(dāng)場提問，直到搞清楚為止;大多數(shù)留學(xué)生能都利用豐富的網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行補(bǔ)充學(xué)習(xí)，因此知識面相對較廣，這也給帶教老師帶來了挑戰(zhàn)。

3 改進(jìn)教學(xué)方法，營造良好的教學(xué)氛圍

3.1 提高帶教老師的交流能力 為克服交流障礙，帶教老師積極了解留學(xué)生的英語發(fā)音特點(diǎn)，并在業(yè)余時(shí)間多和留學(xué)生交朋友，借此相互適應(yīng)口語發(fā)音，增進(jìn)師生之間的了解。其次，通過多方面的手段來提高自身的英語聽說能力。尋找醫(yī)學(xué)英語聽力資料反復(fù)練習(xí)，掌握臨床營養(yǎng)專科英語術(shù)語，并多閱讀相關(guān)英文文獻(xiàn)和論著。再次，充分尊重留學(xué)生宗教信仰與文化背景，為留學(xué)生在我校的學(xué)習(xí)與生活創(chuàng)造良好的環(huán)境，便于教學(xué)。漢語博大精深，應(yīng)積極培養(yǎng)留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的熱情，利用語言、手勢、情境激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣。鼓勵(lì)留學(xué)生應(yīng)用漢語同帶教老師交流，并且組織留學(xué)生進(jìn)行臨床治療飲食的營養(yǎng)宣教，幫助留學(xué)生用漢語同患者交流，鍛煉留學(xué)生的漢語表達(dá)能力。

3.2 編寫適合留學(xué)生教學(xué)的英語教案 留學(xué)生教學(xué)以英語教學(xué)模式為主，不能沿用傳統(tǒng)的中文教案。目前國內(nèi)沒有合適的英文版臨床營養(yǎng)學(xué)的實(shí)習(xí)教材，所以，在教學(xué)的同時(shí)結(jié)合臨床營養(yǎng)學(xué)教學(xué)內(nèi)容及筆者在臨床工作中積累的案例，編寫了內(nèi)容詳實(shí)、知識前沿、適合留學(xué)生教學(xué)的臨床營養(yǎng)學(xué)英文教案。

3.3 充分備課 要想取得較好的教學(xué)效果，課前認(rèn)真?zhèn)湔n是必須的，備課是確保教學(xué)質(zhì)量的前提。在留學(xué)生教學(xué)中它包括兩方面的內(nèi)涵，一是教學(xué)內(nèi)容，二是英語運(yùn)用。應(yīng)明確每章的教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)問題，做到講課內(nèi)容層次分明，條理清楚。參閱國內(nèi)外最新版的教材及相關(guān)書籍，查閱有關(guān)文獻(xiàn)，了解本學(xué)科最新動(dòng)態(tài)和進(jìn)展，使教學(xué)內(nèi)容豐富，并有一定深度。

3.3 采取啟發(fā)式的教學(xué)方法 臨床營養(yǎng)學(xué)具有很強(qiáng)的應(yīng)用性和社會性，而傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)不利于培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和創(chuàng)新能力;并且留學(xué)生思維活躍、個(gè)性獨(dú)立、喜歡提問題，因此，傳統(tǒng)的教育方式不適合他們，帶教老師不能墨守成規(guī)，而應(yīng)當(dāng)采用“互動(dòng)式”、“啟發(fā)式”的教學(xué)模式，盡可能發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，提高課堂教學(xué)效果?？紤]留學(xué)生大多在本國已經(jīng)接受了醫(yī)學(xué)專科教育，但缺乏營養(yǎng)學(xué)的基礎(chǔ)知識和基本技能。授課初始，先將營養(yǎng)學(xué)最基本的，也是較為重要的知識點(diǎn)講授給留學(xué)生。在講述時(shí)要打破常規(guī)的授課次序，把營養(yǎng)學(xué)基礎(chǔ)、能量以及各種宏量營養(yǎng)素和微量營養(yǎng)素作一概要講解，讓學(xué)生對整個(gè)營養(yǎng)學(xué)有一全面系統(tǒng)的了解和認(rèn)識，為后面講述營養(yǎng)與疾病的相關(guān)內(nèi)容作一很好的鋪墊。授課同時(shí)有意將營養(yǎng)學(xué)知識和原理與日常生活緊密結(jié)合，借此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

3.4 嘗試以問題為核心的教學(xué)方法 為了加強(qiáng)教學(xué)效果，讓留學(xué)生能夠更好地運(yùn)用營養(yǎng)學(xué)理論知識分析討論問題。筆者嘗試在臨床營養(yǎng)各論部分采用以問題為核心的PBL(Problem Based Learning)模式教學(xué)［5］。即各大系統(tǒng)疾病的營養(yǎng)治療授課階段采用PBL教學(xué)。在各論部分開展PBL教學(xué)，將各大系統(tǒng)疾病的病因、發(fā)病機(jī)理、臨床癥狀、疾病對于營養(yǎng)代謝的影響以及營養(yǎng)治療有機(jī)地聯(lián)系在一起，靈活掌握疾病的營養(yǎng)治療，而不僅僅是簡單的背誦和識記。教學(xué)過程中充分體現(xiàn)“學(xué)生為中心”的教學(xué)特點(diǎn)，要求學(xué)生主動(dòng)參與，并能夠利用已經(jīng)查閱的文獻(xiàn)、分組討論、總結(jié)歸納，提出并嘗試解決問題。帶教老師的主要任務(wù)該是課前備課和課外輔導(dǎo)，在課堂上老師是教學(xué)促進(jìn)者，而并非主導(dǎo)者。帶教老師應(yīng)該充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和創(chuàng)造潛能，特別是需要幫助學(xué)生甄別各類信息的價(jià)值，提高學(xué)生的信息檢索和分析判斷能力。由于無法預(yù)知教學(xué)過程中可能提出的問題和涉及的多學(xué)科交叉知識，因此，帶教老師必須具備超越課本知識以外的知識和技能儲備，以及較高的應(yīng)變能力。

4 完善對留學(xué)生的教育管理和考核制度

由于中外各個(gè)國家的風(fēng)俗和文化背景不同及留學(xué)生個(gè)人素質(zhì)的差異，在日常的學(xué)習(xí)、生活中有比較散漫的特點(diǎn)，而留學(xué)生的自尊心往往比較強(qiáng)，不宜當(dāng)面嚴(yán)厲批評。這就要求帶教老師不僅要具有扎實(shí)的臨床營養(yǎng)專業(yè)知識以及專業(yè)英語技能，能“教”，而且還要會“管”。懂得教育心理學(xué)，了解留學(xué)生的心理變化，加強(qiáng)對其的教育管理，加強(qiáng)對其紀(jì)律約束，引導(dǎo)學(xué)生入鄉(xiāng)隨俗，遵守中國的教學(xué)紀(jì)律。同時(shí)帶教老師還要了解外國留學(xué)生所處國家的文化，對由文化差異所帶來的各種問題一定要做好思想準(zhǔn)備，并引導(dǎo)留學(xué)生自覺遵守我國的法律和法規(guī)。不斷加強(qiáng)宣傳我國取得的各項(xiàng)偉大成就和弘揚(yáng)中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)美德，淡化學(xué)生之間的種族差異，努力創(chuàng)造一個(gè)比較輕松、合作的學(xué)習(xí)氛圍。

此外，應(yīng)建立教學(xué)考核體系。為確保教學(xué)質(zhì)量，同時(shí)又考慮到生活環(huán)境和文化背景的差異，留學(xué)生在學(xué)習(xí)目標(biāo)，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法上與國內(nèi)學(xué)生不同，評價(jià)其學(xué)習(xí)效果的方式也要有所差異，故應(yīng)建立科學(xué)、合理的教學(xué)質(zhì)量評估指標(biāo)體系，以便檢驗(yàn)教學(xué)效果。比如，營養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn)篩查和評估的學(xué)習(xí)，檢測教學(xué)效果就可以在病房進(jìn)行床旁口試，考察留學(xué)生的營養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn)篩查能力和評估能力，借此評判教學(xué)效果。而進(jìn)入營養(yǎng)缺乏病營養(yǎng)治療的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)時(shí)，可以借助真實(shí)病例，采用筆試的形式考察留學(xué)生對于營養(yǎng)缺乏病的認(rèn)知?？己说闹饕康氖谴偈沽魧W(xué)生積極、主動(dòng)學(xué)習(xí)，同時(shí)評估帶教老師的教學(xué)水平，教學(xué)相長，共同提高教學(xué)質(zhì)量。

教學(xué)是教師與學(xué)生的雙向活動(dòng)，相互促進(jìn)，相互影響。目前，在國內(nèi)醫(yī)學(xué)院校中，臨床營養(yǎng)的留學(xué)生教學(xué)研究尚還處于起步階段。還需要在實(shí)踐中不斷地吸取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，推動(dòng)留學(xué)生教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)步上升。

［1］李松華，李海燕，郭志福，等.外訓(xùn)學(xué)員內(nèi)科臨床培養(yǎng)模式與質(zhì)量保證體系探討［J］.西北醫(yī)學(xué)教育，2012，20(1):175-177.

［2］蔡東聯(lián).實(shí)用營養(yǎng)學(xué)［M］.2版.北京:人民衛(wèi)生出版社，2012:120-127.

［3］徐拯，秦海宏，沈慧.對外軍留學(xué)生授課的幾點(diǎn)感想［J］.西北醫(yī)學(xué)教育，2010，18(6):1213-1215.

［4］王宇彤，紀(jì)巖文，王國林，等.西醫(yī)來華留學(xué)生全英文臨床教學(xué)的實(shí)踐與探討［J］.中國高等醫(yī)學(xué)教育，2012，10(12):104-105.

［5］Schmidt HG，Cohen-Schotanus J，Arends LR.Impact of problembased，active learning on graduation rates for 10 generations of Dutch medical students［J］.Medical Education，2009，43(2):211-218.