□馬曉麗

聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)在2005年提出了全納教育，并在《全納教育指導方針》中明確指出全納教育是一個不斷變化的過程，這一點和新興的生態(tài)教育的理念不謀而合。所謂全納教育是希望“通過所有學生對學習、文化和社區(qū)的積極參與來滿足其需求的多樣性，以減少教育體制內(nèi)和由教育體制引起的排斥現(xiàn)象。全納教育反對教育中的歧視與排斥，倡導公平與民主，保障全體公民的基本受教育權(quán)，不僅使那些邊緣化和被排斥在教育體制之外的人融入、參與各階段教育，還要讓其在各階段教育中體驗成功，獲得相應成果?！保?］而教育中的排斥、不公平現(xiàn)象又是教育生態(tài)學研究的重要問題。

在現(xiàn)有中國教育體制下，農(nóng)村生源在多方面表現(xiàn)出的邊緣化特質(zhì)都體現(xiàn)出教育的不公平現(xiàn)狀。比如英語教育中學習成績表現(xiàn)、學習手段、課堂參與表現(xiàn)、自我效能感甚至與課堂緊密聯(lián)系的社會實踐能力也說明農(nóng)村英語教育相比城市英語教育而言處于弱勢地位，亟待全方位的重視與行動。從綜合原因分析，農(nóng)村學生的英語學習相對弱勢與其生活環(huán)境、學習環(huán)境、甚至文化環(huán)境都密切相關(guān)。針對這一問題，教育生態(tài)學的理論很好地解釋了這幾種環(huán)境相互作用下對學習所產(chǎn)生的各種功能，反之，教育文化生態(tài)失衡也加劇了農(nóng)村英語教育的弱勢化。

二、教育生態(tài)理論及農(nóng)村英語教育文化生態(tài)失衡現(xiàn)狀

1.關(guān)于教育生態(tài)學

教育生態(tài)學的理念最初出現(xiàn)于1966年英國學者阿什比(Ashby，E.)所提出的“高等教育生態(tài)學”概念，其研究范疇僅限于高等教育中如何運用生態(tài)學的原理和方法。至1976年，美國學者勞倫斯·克雷明(Cremin，L.A.)在其《公共教育》一書中提出了“教育生態(tài)學”概念。此后，各國學者的研究各有側(cè)重點，如:英國學者埃格爾斯頓(Eggleston，J.)在《學校生態(tài)學》中著重研究教育資源的分布以及個體對教育資源分布的反應問題;美國學者古德萊德(Goodlad，J.I.)1987 年在教育生態(tài)觀的基礎(chǔ)之上提出“文化生態(tài)系統(tǒng)”的概念，提出各種生態(tài)因子之間的統(tǒng)籌。［2］中國學者鄧 文泉［2］(2009)還指出教育生態(tài)學研究應該重點分析教育生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)成因素，認識教育生態(tài)系統(tǒng)各因子之間的動態(tài)平衡性，并指出教育生態(tài)系統(tǒng)中各因子之間的相互聯(lián)系、相互作用及功能上的統(tǒng)一。而王榮生(2002)則言簡意賅的說明了文化生態(tài)系統(tǒng)和教育的相互關(guān)系，即:(1)教育系統(tǒng)依賴于教育文化生態(tài)環(huán)境;(2)教育生態(tài)系統(tǒng)推動文化生態(tài)環(huán)境的平衡。［3］

2.農(nóng)村英語教育文化生態(tài)系統(tǒng)功能性失衡的表現(xiàn)

教育生態(tài)學認為“教育的生態(tài)環(huán)境，是以教育為中心，對教育的產(chǎn)生、存在和發(fā)展起著制約和調(diào)控作用的n維空間和多元的環(huán)境系統(tǒng)，包括自然環(huán)境、社會環(huán)境和規(guī)范環(huán)境”［4］。姜秋霞(2012)認為一個地區(qū)的文化，很大程度上影響這個地區(qū)潛在的教育生態(tài)環(huán)境，從而影響教育現(xiàn)在的作用形式。英語的跨文化特性使英語教育在農(nóng)村區(qū)域文化生態(tài)系統(tǒng)中的普及難度加大，這種文化的排異放大了英語教育的普及難度。［5］因此，由于教育文化生態(tài)失衡，城市學生與農(nóng)村學生的差別在教育中體現(xiàn)得非常明顯。如英語學習興趣、學習手段、學習工具、以及學習成果的成功體驗都有差距。此外，在社會貧富差距進一步拉大的社會背景下，教育差距越來越明顯的一個突出表現(xiàn)就是貧困落后地區(qū)沒有能力支付子女昂貴的教育費用、農(nóng)村學生被迫輟學。有些學生可能是因為英語學習成績而無法升入高一級學校，因此個人教育的微觀循環(huán)斷裂。同時就業(yè)率、就業(yè)回報和教育投入之間的反比例導致農(nóng)村地區(qū)的入學率逐年降低，輟學率不斷升高，例如:在普及九年義務教育后2009年、2010年、2011年小學、初中學歷百分比呈上升趨勢，而總體農(nóng)村家庭勞動力文化水平情況呈下降趨勢:尤其是高中及以上學歷分別為每百人:14.46、12.51、10.98。而這三年中的文教支出在家庭收入中的占比分別為11.2%、8.4% 和 7.6%，［6］這就說明許多學生因為非義務制的高中教育支出而離開校園，同時，農(nóng)村家庭為教育投入的意愿越來越小。這不僅剝奪了他們均等的受教育機會，更加劇了農(nóng)村教育文化生態(tài)功能失調(diào)的惡化。

首先，農(nóng)村英語基礎(chǔ)教育作為教育生態(tài)系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)，面臨子系統(tǒng)生態(tài)失衡:教育資源貧乏，如資金、人才、設(shè)施的匱乏(比如2010年占全國人數(shù)48.73%的農(nóng)村在中學學校教育經(jīng)費上和城市比例接近1:1.85;農(nóng)村和城市中學專任教師比例接近1:2.6)［6］;社會環(huán)境對英語教育的邊緣化態(tài)度，如所謂的“次要”學科、“工具”學科的定義;農(nóng)村文化生態(tài)中匱乏的英語教育人文環(huán)境;基礎(chǔ)教育的投入與高等英語人才回歸之間的失衡等。作為生態(tài)系統(tǒng)的地基，基礎(chǔ)教育的的失衡對整個教育文化生態(tài)的平衡產(chǎn)生了極大的負面影響;引起制度內(nèi)和制度外的多重不公平，損害了農(nóng)村大眾的受教育權(quán)，這也不符合全納教育的理念。而由于缺少教育參與和成功體驗而加劇農(nóng)村生源在各教育層次的低效能感，淡化了農(nóng)村公民的社會民主參與意識和責任感。

其次，英語教學作為一種微觀的生態(tài)環(huán)境，也是由多種生態(tài)因子所組成，如學校英語學習環(huán)境、師資力量、或?qū)W生學習能力等，各種生態(tài)因子之間的關(guān)系也是相輔相成的。生態(tài)化的英語教學就是要尋找各因子間的不和諧與不平衡，然后加以調(diào)節(jié)，從而使教學達到新的和諧與平衡，這種過程是生態(tài)鏈式過程，所有因子都在不斷變化過程之中，也就要求有合理的調(diào)節(jié)機制來實現(xiàn)對平衡的監(jiān)控。而現(xiàn)有的農(nóng)村教育體系中，面臨的任務非常艱巨，當教育生態(tài)系統(tǒng)中的各種循環(huán)斷裂時，為了重新建立平衡，因為制度和發(fā)展原因，難以引進能量和資源，更難以進行內(nèi)部的環(huán)境改造和組織變革，以修復自我調(diào)節(jié)，建立新的平衡，進入新的循環(huán)。

第三，更細一層的微觀生態(tài)系統(tǒng)——課堂生態(tài)系統(tǒng)是在課堂教學時空內(nèi)，教師和學生(生物因素)、課堂環(huán)境(非生物因素)如教學內(nèi)容和教學策略等共同構(gòu)成的互相影響、互相作用的具有信息傳遞功能的統(tǒng)一整體。［7］即英語課堂生物因素(教師、學生)與非生物因素(課堂)之間、課堂生態(tài)主體教師與課堂生態(tài)主體學生之間有著生態(tài)鏈式的聯(lián)系，作為一個有機生態(tài)整體，他們以教師輸出知識—學生吸取知識—學生應用知識—反饋教學—反哺教學內(nèi)容—教師提高教學等反復循環(huán)各自發(fā)揮著維護英語課堂生態(tài)平衡的作用，從而形成一定的課堂生態(tài)結(jié)構(gòu)。英語生態(tài)課堂具有自然生態(tài)和文化生態(tài)的雙重屬性。自然生態(tài)，如教室環(huán)境、教學設(shè)施等，無疑自然生態(tài)元素對于農(nóng)村英語課堂而言是處于匱乏狀態(tài)的。而文化生態(tài)則涉及教師語言、學生文化背景、課堂價值取向等。而具體地講，不同類型的區(qū)域或民族文化都會直接或間接地影響著這個區(qū)域或這個民族的教育發(fā)展，而且滲透到各個方面。在教育內(nèi)容上，由于對技術(shù)或知識體系的需求不同，居住于經(jīng)濟發(fā)展相對落后的農(nóng)村村落居民，對于與他們的就業(yè)、勞作和生活相關(guān)甚少的英語學習缺少訴求，即:特殊的環(huán)境(包括自然環(huán)境和人文環(huán)境)使得他們?nèi)狈^高層次的文化尤其是知識—技術(shù)體系文化的訴求，而停滯于適應原有環(huán)境的需求中。這就造成這樣的局面:自然生態(tài)和文化生態(tài)的雙重滯后使得英語課堂生態(tài)系統(tǒng)的平衡處于低態(tài)運行，本應成螺旋狀發(fā)展的教學長期位于單循環(huán)狀態(tài)，甚至因為課堂生態(tài)中某一因子的缺失而使生態(tài)鏈斷裂。

三、分析與解決

在過去城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)高度集中體制下，形成的“城市中心”的價值取向是英語基礎(chǔ)教育生態(tài)失衡的主要原因，比如:在義務教育推進過程中，城市義務教育先于農(nóng)村義務教育實施，這也就意味著從學生接觸教育之初就已經(jīng)產(chǎn)生了農(nóng)村與城市的差距;再者，教育資源基本上是沿著首都→省府→中心城市→縣城→鄉(xiāng)鎮(zhèn)→農(nóng)村不均勻地向下流動的，從而強化了從上到下、從城市到鄉(xiāng)村的等級差異。［8］其三，英語人才能量流出的單向性(農(nóng)村→城市)是教育生態(tài)失衡的另一表現(xiàn)同時也是加劇失衡的原因;第四，城鄉(xiāng)收入的差距與教育費用比例失衡、城市畢業(yè)生和農(nóng)村畢業(yè)生就業(yè)率、教育回報率和收入等差距使得農(nóng)民的經(jīng)濟理性選擇利益最大化的決策。因此，解決城鄉(xiāng)差距是必行之道。要確立公平的教育政策價值取向，實現(xiàn)基礎(chǔ)教育公共物品化;合理配置教育資源，以城市化進程的加快促進城鄉(xiāng)教育資源的最優(yōu)配置，教育投資要向處于弱勢起點的農(nóng)村教育傾斜，減免農(nóng)村教育費用等顯性投入，并提高就業(yè)回報，實現(xiàn)顯性收入的提高來縮短農(nóng)村和城市教育投資—回報比。

此外，農(nóng)村英語教育生態(tài)失衡另外源自于生態(tài)系統(tǒng)主要因子——英語專任教師的學歷結(jié)構(gòu)偏低，甚至無專業(yè)背景。由于學習環(huán)境和手段單一，學生英語學習對教師有嚴重的依賴性，故而低學歷、低知識含量無法滿足教育生態(tài)的另一因子學生能量流的良性進化需求。在教師待遇低的區(qū)域甚至出現(xiàn)教師非專業(yè)化的現(xiàn)象，這更加劇了失衡的狀況。把整個教育生態(tài)系統(tǒng)比作螺旋狀上升的錐體的話，農(nóng)村英語基礎(chǔ)教育的錐底失衡狀態(tài)必然導致錐體傾斜甚至斷裂。因此，為重新建立英語教育生態(tài)平衡，要革新人才引進和培養(yǎng)制度、創(chuàng)新發(fā)展機制，以進行英語教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部的環(huán)境改造和組織變革，實現(xiàn)引進生態(tài)系統(tǒng)所需的能量和資源，修復自我能量流的調(diào)節(jié)機制，建立新的平衡，進入新的循環(huán)。

再者，從生態(tài)學的角度看，范國睿(2001)指出“人類在尋求滿足其基本需要的過程中與其棲息的特定環(huán)境之間的相互作用將產(chǎn)生一定的經(jīng)濟、人口、社會文化以及生物適應的類型?！保?］故而通過良性循環(huán)而保持平衡的生態(tài)系統(tǒng)中各因子應該相互作用而適應環(huán)境。對于農(nóng)村文化生態(tài)的發(fā)展可以借鑒英國社會學家伯恩斯坦的編碼理論，他(2000)指出:來自不同社會背景的兒童，在他們的早期生活中發(fā)展了不同的語言形式，主要表現(xiàn)在兒童語言的系統(tǒng)性、邏輯性、文學性和文化的修養(yǎng)性上。［10］因此，通過發(fā)展農(nóng)村文化生態(tài)，加大農(nóng)村文化服務資源建設(shè)，改善兒童習得環(huán)境，促使農(nóng)村兒童在早期生活中發(fā)展接近城市兒童的各方面能力，在教育生態(tài)系統(tǒng)中產(chǎn)生良性發(fā)展的文化訴求。此外，語言作為文化載體，在“世界——語言——人組成的系統(tǒng)中，語言發(fā)揮著中介的作用”［11］，洪堡特(1999)也認為語言是一種世界觀，作為民族的精神，最大限度地展現(xiàn)著民族的文化，也成為不同文化間的樊籬。而習得一門外語就意味著跨越樊籬在本文化已經(jīng)形成的世界觀內(nèi)創(chuàng)立新的立足點。［12］因此英語教育的發(fā)展不僅是“工具使用教學”，而是對不同人類群體的思維模式和世界觀在本民族文化基礎(chǔ)之上的再造。通過語篇體裁、語法構(gòu)成這些文化承載體的傳播影響學生的文化素質(zhì)，使其參與各階段教育，包括義務教育和高等教育，同時還要讓他們在各階段教育中體驗成功，并把成果運用于教育循環(huán)的良性狀態(tài)，實現(xiàn)最終目的:學生因子的良性發(fā)展帶動其他因子的有序循環(huán)，反哺農(nóng)村文化生態(tài)，再造新生態(tài)，循序進步演變。

四、結(jié)語

教育生態(tài)學認為，教育系統(tǒng)與文化環(huán)境、自然環(huán)境和社會環(huán)境是統(tǒng)一的整體，教育要依存于文化和社會，而文化生態(tài)要借助教育的發(fā)展保證各子系統(tǒng)的正態(tài)循環(huán)，在所有子系統(tǒng)平衡并有序演進的基礎(chǔ)之上保證整個大教育文化生態(tài)的發(fā)展。正如英國學者馬斯格雷夫所指出的，學校要想傳遞文化就得用亞文化對它加以解釋。［13］而在解釋農(nóng)村英語教育生態(tài)時，亞文化即是農(nóng)村區(qū)域文化，進一步講，作為微觀生態(tài)的農(nóng)村英語教育生態(tài)所需要的平衡首先要適應當?shù)貐^(qū)域甚至民族文化生態(tài)環(huán)境，要選擇適應農(nóng)村的平衡發(fā)展機制;辦學理念、教育內(nèi)容、教育組織形式與方法、課程安排、評價機制等方面要因地制宜。要以教育文化生態(tài)平衡保證全納教育提倡的教育公平與民主，保障農(nóng)村公民的受教育權(quán)，使在各教育層次處于邊緣化狀態(tài)的英語學習者通過制度、政策、資源、文化的更多支持來融入、參與各階段教育，采用多樣化的學習手段、豐富課堂表現(xiàn)、提高學業(yè)成績，在教育中體驗成功，并把相應成果回饋農(nóng)村英語教育文化生態(tài)的平衡發(fā)展。

［1］UNESCO.Guidelines for Inclusion:Ensuring Access to Education for All［R］Paris，2005.

［2］鄧文泉，杜成憲.教育生態(tài)學研究二十年［J］.教育理論與實踐，2009，(5).

［3］王榮生.從“超學科層面”看美國語文課程與教學目標［J］.上海師范大學學報(哲學社會科學·教育版)，2002，(9).

［4］吳鼎福，諸文蔚.教育生態(tài)學［M］.南京:江蘇教育出版社，1990.

［5］姜秋霞.西部地區(qū)外語教育的生態(tài)語境及補償機制研究［J］.中國外語，2012，(6).

［6］中國統(tǒng)計年鑒:2012［M］.北京:中國統(tǒng)計出版社，2013.

［7］陳茜.教育生態(tài)學視角下大學英語聽說課堂互動初探［J］.考試周刊，2012，(46)

［8］郭建如.國家—社會視角下的農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展:教育政治學分析［J］.北京大學教育評論，2005，(3).

［9］范國睿.文化生態(tài)與教育發(fā)展論綱［J］.教育探索，2001，(4).

［10］BERNSTEIN.B.(2000)Pedagogy，Symbolic Control and Identity—.2nd.Lanham:Rowman ＆ Liitelield.

［11］劉輝.體論視域中的后期維特根斯坦語言觀——后期維特根斯坦語言哲學思想系列研究之二［J］.外語學刊，2010，(6).

［12］洪堡特.論人類語言結(jié)構(gòu)的差異及其對人類精神發(fā)展的影響［M］.北京:商務印書館，1999.

［13］陸有詮譯.穩(wěn)定與變化(英)馬斯格雷夫.教育學文集·教育與社會發(fā)展［M］.北京:人民教育出版杜，I989:486.