馬文立

（江蘇大學外國語學院，江蘇鎮(zhèn)江212013）

國內(nèi)高校英語教師身份認同研究綜述

馬文立

（江蘇大學外國語學院，江蘇鎮(zhèn)江212013）

教學改革語境下高校英語教師身份的特殊性決定了其研究的重要性和復雜性。國內(nèi)現(xiàn)有研究以西方理論為指導，以定量分析和敘事探究為兩大主要研究方法，針對高校英語教師自身觀念、知識做出初步探討，對高校英語教師身份認同的概念、特征、動態(tài)發(fā)展軌跡給出不同解釋，為下一輪教學改革奠定了理論和實踐基礎(chǔ)。

高校英語教師；身份認同；定量分析；敘事探究

談及身份，必與“發(fā)展”一詞密不可分，因?qū)ζ涞难芯吭缫褟?0世紀末固定不變的個人形象延展至本世紀初在動態(tài)過程中尋求個體的自我認同。［1］長期以來，國內(nèi)高校英語教師一直都擁有其身份的特殊性：課業(yè)任務繁重、自由支配時間不足、學科歸類不明、專業(yè)成長受限，種種原因相互作用，最終導致中國高校英語教師對自己的職業(yè)身份定位模糊，從而產(chǎn)生自我身份認同危機。因此，教育部于2004年頒布《大學英語課程教學要求（試行）》，2007年正式實施此項要求，其中明確提出將教師的專業(yè)發(fā)展列為此次教學改革的專項任務之一。［2］6年來，國內(nèi)學界紛紛針對此次改革的初步成果做出階段性總結(jié)，筆者從理論基礎(chǔ)和研究方法兩方面出發(fā)，對國內(nèi)現(xiàn)有高校英語教師身份研究相關(guān)文獻進行梳理，從而找出現(xiàn)有研究尚待完善之處，以期豐富研究層面，更好地為下一輪全國范圍內(nèi)的教學改革建言獻策。

一、理論基礎(chǔ)

總的來說，國內(nèi)教師身份研究的理論淵源還是相對缺乏的，從2000年至今發(fā)表在國內(nèi)核心期刊上的文獻來看，國外既有理論的受認可度較高，例如Sfard和Prusak的“實際身份（actual identity）”和“目標身份（designated identity）”理論［3］。該理論把教師內(nèi)心對自己的認知視作教師的實際身份，把社會對教師的要求視作目標身份。比如，有國內(nèi)學者認為外語教師至少應具備兩種能力：自我發(fā)展的能力以及助人自我發(fā)展的能力，這也就是外界認為外語教師應該扮演的目標身份。［4］由此，外語教師發(fā)展的過程就是一個逐漸縮小直至消除兩種身份之間差距的過程。值得一提的是，國內(nèi)學者陳向明在針對中國中小學教師所做的一項行動研究中，將教師身份認同歸為教師實踐性知識（teacher’s practical knowledge）的四大類——教師對于自我、學生、科目以及教育情境的知識，從概念上細化了教師身份研究的方向和領(lǐng)域，值得從事高校教師研究的學者借鑒。［5］

但國內(nèi)研究對于國外理論的探討仍然不夠深入，也就是說，聯(lián)系國內(nèi)實際情況的反思性和反身性理論研究尚欠更深層次的挖掘，教學改革實施后西方理論同教改階段性成果的適切性討論尤其欠缺。對此，也早有國外學者指出，對于西方人身份的研究受西方特定的市場經(jīng)濟模式和民主法治影響，顯然，我們不能照搬西方社會的身份認同理論。

二、研究方法

現(xiàn)有研究基本上均屬于實證研究，具體到研究方法，大致可分為兩大類：基于問卷數(shù)據(jù)的量化分析法和基于訪談語料的質(zhì)性探討法。其中，前者的研究成果之間的不同之處主要在于量化數(shù)據(jù)的來源以及問卷設計的依據(jù)，比如所選樣本的大小、調(diào)查對象所在單位的性質(zhì)差異或地域差異等。后者對研究對象進行訪談而后對所收集語料加以分析的方法，起初多為人類學家或地方志研究者所采用，在教育學研究中，此種方法同樣被運用，并被西方學者稱為敘事探究（narrative inquiry）?？梢哉f，敘事探究的鼻祖仍然來自西方學界，但隨著此種方法的引入，國內(nèi)核心期刊也刊發(fā)了一部分針對高校英語教師的敘事探究的文章。［6］在國內(nèi)現(xiàn)有教育敘事探究的文章中，根據(jù)研究目的的不同，有些采用個案訪談的方法，有些則采用群聊的方法。除上述兩種基本的研究方法外，研究者為了豐富對研究對象的了解，還會在問卷或訪談的過程中對研究對象的其他資料進行收集，以最大限度地掌握研究對象的信息，例如研究對象的課堂教學視頻、教案、個人科研數(shù)據(jù)等。

綜合上述學界普遍認同的研究方法，筆者認為，在量的研究已經(jīng)頗具規(guī)模，并且測量工具也已經(jīng)成熟的情況下，在對質(zhì)化材料的分析上可以進行更多探索。例如，將訪談語料結(jié)合話語分析或多模態(tài)話語分析的知識加以呈現(xiàn)，可以看出，關(guān)于敘事探究的文獻作者本身在撰寫過程中已經(jīng)有意或無意地運用了話語分析的知識，如果能夠?qū)⒃捳Z分析方法或理論系統(tǒng)地運用到敘事語料分析中，相信會有與以往不同的收獲。

三、研究內(nèi)容

針對國內(nèi)高校英語教師的身份，國內(nèi)學者依據(jù)自己的研究對其概念、特征、動態(tài)發(fā)展軌跡給出了不同解釋。許悅婷通過對一位既是高校教學改革的親歷者又是領(lǐng)導者的教師的敘事探究，發(fā)現(xiàn)教師的雙重身份，即相對穩(wěn)定的“個人自我”和不斷打破重建的“專業(yè)自我”的競爭與融合，主要受社會和歷史兩大維度影響。［7］李清雁根據(jù)教師在其專業(yè)生活中所需要處理的主要關(guān)系，將教師的身份認同主要劃分為三個方面，即自我認同、他者認同和文化認同。［8］然而，誠如國內(nèi)學者李茂森所言，現(xiàn)今對于教師的研究基本上止步于教師的知識、價值觀、策略，等等，而教師的主觀感受、內(nèi)在情緒等極易影響到教師信念的關(guān)鍵因素卻往往被研究者以及教育政策制定者忽略。他認為，對于當前教育改革語境下的教師身份研究離不開對教師的自我利益機制、個人實踐性知識以及情緒與態(tài)度的研究。［9］

中國幅員遼闊，不同地域、不同經(jīng)濟發(fā)展水平、不同民族相左的生產(chǎn)生活習性決定了學科教育發(fā)展暫時的不平衡，而要進行一場自上而下的學科教學改革，切不可冒進而追求教改經(jīng)驗上的普適性，對于高校一線教師亦是如此。找到切合自身的校本課程，有選擇性地在本校范圍內(nèi)推廣創(chuàng)新，去粗取精，這些都需要一線教師身體力行，在此過程中他們的所言、所行、所感才真正值得學界和決策者拿來作為下一輪改革的對癥良方。

四、結(jié)語

筆者認為，國內(nèi)學界關(guān)于高校英語教師的現(xiàn)有研究無論在理論、方法還是內(nèi)容層面上均有尚待豐富之處?，F(xiàn)今國內(nèi)高校輸出人才直接關(guān)乎我國“十二五”重大國家發(fā)展規(guī)劃，同時承載了中華民族偉大復興的重要使命。熟練掌握英語——這門世界上普及率最高的語言已經(jīng)成高校畢業(yè)生的基本技能之一，而針對他們的傳道者——高校英語教師的研究，也理應成為當下我國社會科學研究領(lǐng)域一顆根植沃土的參天大樹。

［1］Olsen.Teaching What They Learn，Learning What They Live［M］.Boulder，CO：Paradigm Publishers，2008.

［2］教育部高等教育司.大學英語課程教學要求［M］.北京：外語教學與研究出版社，2007.

［3］Sfard，A.＆A.Prusak.Telling Identities：In Search of an Analytic Tool for Investigating Learning as a Culturally Shaped Activity［J］.Educational Researcher，2005（34）.

［4］夏紀梅.外語教師發(fā)展問題綜述［J］.教師教育，2006（3）.

［5］陳向明.搭建實踐與理論之橋——教師實踐性知識研究［M］.北京：教育科學出版社，2011.

［6］吳鵬.大學英語教師教學改革實踐性知識形成的敘事探究［J］.教育學術(shù)月刊，2011（1）.

［7］許悅婷.大學英語教師在評估改革中身份轉(zhuǎn)變的敘事探究［J］.外語教學理論與實踐，2011（2）.

［8］李清雁.基于身份認同的教師德育專業(yè)能力發(fā)展研究［J］.現(xiàn)代教育科學，2012（2）.

［9］李茂森.論專業(yè)身份認同在教師研究中的價值［J］.上海教育科研，2009（1）.

H319

A

1673－1395（2013）11－0151－02

2013－08－18

馬文立（1984－），男，河南商丘人，碩士研究生。

責任編輯 強 琛 E－mail：qiangchen42＠163.com