張 莉

（陜西學(xué)前師范學(xué)院，陜西 西安 710061）

一、教育評價(jià)的發(fā)展歷史

教育評價(jià)是一門古老而又年輕的學(xué)科，其淵源可追溯至中國隋朝開始的科舉考試制度。但是，作為一門獨(dú)立的分支學(xué)科，并逐步向科學(xué)化方向發(fā)展，卻主要是在19世紀(jì)末和20世紀(jì)的美國。

泰勒（Tayler.R.W）作為“美國教育評價(jià)之父”，在“八年研究”的基礎(chǔ)上，正式提出了教育評價(jià)的概念。他把評價(jià)理解為：“確定教育目標(biāo)在實(shí)際上被理解到何種程度的過程?！保?］345克龍巴赫（Cronbach）把評價(jià)廣義的定義為：“作為關(guān)于教育方案的決策，收集和使用信息?！保?］160他認(rèn)為評價(jià)是要確定教程需要改進(jìn)的方面。評價(jià)的重點(diǎn)應(yīng)放在教育過程之中。斯塔弗爾比姆（Stufflebeam）認(rèn)為“教育者需要一個(gè)較廣義的評價(jià)定義，而不只是局限于確定目標(biāo)是否達(dá)到”，［3］345評價(jià)應(yīng)是“為決策提供有用信息的過程”。［4］345比貝（Beeby.C.E）于1975年把評價(jià)定義為：“系統(tǒng)地收集信息和解釋證據(jù)的過程，在此基礎(chǔ)上價(jià)值判斷，目的在于行動(dòng)?！保?］在這里，比貝首次提出了教育評價(jià)的本質(zhì)，即價(jià)值判斷。他強(qiáng)調(diào)評價(jià)要對教育活動(dòng)的價(jià)值作出判斷，包括對教育目標(biāo)本身作出判斷，使評價(jià)活動(dòng)有助于決策的科學(xué)化。古巴（Egong Guba）和林肯（Y.S.Lincoln）等人于20世紀(jì)80年代創(chuàng)立了“第四代教育評價(jià)理論”。他們認(rèn)為評價(jià)就是對被評價(jià)事物賦予價(jià)值，評價(jià)本質(zhì)上是一種心理建構(gòu)。

二、當(dāng)前我國教育評價(jià)存在的問題

教育評價(jià)作為一種價(jià)值判斷活動(dòng)，應(yīng)具有主體多元性、對象多元性、功能多元性及類型多元性等特點(diǎn)。如果舉國上下認(rèn)為升學(xué)率是衡量一個(gè)學(xué)校優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)，如果人們都認(rèn)為考上名牌大學(xué)是一個(gè)學(xué)生價(jià)值的體現(xiàn)，那么，追求升學(xué)率、上名牌大學(xué)定是學(xué)校和學(xué)生的追求，即使這一追求不是發(fā)于內(nèi)心、起于自覺。這也許是人性虛偽的一面，但也許也是人作為社會(huì)中的存在不可逃脫的一面。被現(xiàn)存教育評價(jià)牽著鼻子走的無奈，在高考指揮棒揮動(dòng)中主體性的喪失，讓學(xué)生感到自身的渺小，在畏懼和壓力之中喪失想象力和創(chuàng)造力。本文就現(xiàn)實(shí)中學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)中存在的幾個(gè)問題從不同角度加以闡發(fā)，從而為建構(gòu)更合理的評價(jià)觀創(chuàng)設(shè)條件。

從評價(jià)所依據(jù)的價(jià)值關(guān)系來看，我們的評價(jià)機(jī)制，既沒有真正體現(xiàn)社會(huì)的價(jià)值，又幾乎扼殺了個(gè)人的價(jià)值，更窒息了個(gè)人的創(chuàng)造價(jià)值。價(jià)值就是指客體本身具有的屬性同主體的需要之間的一種特定的關(guān)系。教育價(jià)值實(shí)質(zhì)上是評價(jià)者的主體需要與被評價(jià)對象的客觀屬性的一種特殊的效用關(guān)系運(yùn)動(dòng)。對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)時(shí)，由于客體屬性的多樣性和主體需要的層次性從而形成了多種形式的教育價(jià)值關(guān)系。隨著科技的日新月異，國力競爭的加劇，社會(huì)系統(tǒng)作為評價(jià)主體，對創(chuàng)新人才的饑渴與日俱增，具有創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力的新型人才越來越受到青睞，這是社會(huì)日益達(dá)成的共識(shí)。然而，學(xué)校系統(tǒng)作為評價(jià)主體，仍然主要用陳舊的只能考學(xué)生的“記憶力”的考試評價(jià)學(xué)生，至于所謂的重視形成性評價(jià)所采取的做法，幾乎形同虛設(shè)。這與社會(huì)系統(tǒng)對人才需求的模式完全背離。試問，社會(huì)價(jià)值何以體現(xiàn)？至于學(xué)生個(gè)人價(jià)值的展現(xiàn)，愛因斯坦的沉痛體驗(yàn)為我們做了回答：“人們?yōu)榱丝荚嚕徽撛敢馀c否，都將把無用的廢物統(tǒng)統(tǒng)塞進(jìn)自己的腦袋，這種強(qiáng)制的結(jié)果使我如此畏縮不前，以致在我通過最后考試以后的整整一年對科學(xué)問題的任何思考都感到乏味。 ”［6］8-9

從評價(jià)的目的來看，現(xiàn)實(shí)中往往是為了滿足評價(jià)者對被評價(jià)者的鑒定、排序的目的要求而開展工作，而不是為了學(xué)生在各個(gè)方面的完善和提高，更不是為了學(xué)生創(chuàng)造力的激發(fā)和培養(yǎng)。因而評價(jià)者往往是立足于昨天，著眼于回顧，將自己的注意力主要甚至全部集中于對學(xué)生過去狀況的總結(jié)與評定，而不是立足于明天，著眼于發(fā)展，給學(xué)生的提高和完善創(chuàng)設(shè)條件。只注重對學(xué)生最終所達(dá)到智力結(jié)果的量化評價(jià)，而不注重其在過程中所表現(xiàn)出的智慧和創(chuàng)造、和諧和友善。只限于對以往既定目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度的價(jià)值判斷，而不注重目標(biāo)本身是否適合社會(huì)的發(fā)展要求，是否契合學(xué)生的發(fā)展需要，也不考慮游離預(yù)期目標(biāo)外的其他實(shí)際效果的評判。

從評價(jià)的對象來看，沒有將“價(jià)值事實(shí)”和“科學(xué)事實(shí)”真正加以區(qū)分?！霸u價(jià)反映的是主客體之間價(jià)值關(guān)系運(yùn)動(dòng)所形成的一種客觀的，不依賴于評價(jià)者主觀意識(shí)的存在狀態(tài)”。［7］237也就是說，作為評價(jià)認(rèn)識(shí)對象的價(jià)值事實(shí)是存在的、客觀的，但它同作為科學(xué)認(rèn)識(shí)對象的客體性事實(shí)相比，有著特殊性?！霸u價(jià)是一種主體性的認(rèn)識(shí)、認(rèn)知與反映；它所反映的，是一種主體性的、社會(huì)歷史的、屬人的客觀事實(shí)”，［8］234即特殊性表現(xiàn)為價(jià)值事實(shí)是一種“主體性事實(shí)”。所謂“主體性事實(shí)”，就是“通過主體本身的存在和變化而表現(xiàn)出來的事實(shí)”。［9］247其與“科學(xué)事實(shí)”不同，最常見的表現(xiàn)為：科學(xué)上所說的事實(shí)，對所有人來說，只要客體是一個(gè)，事實(shí)也是一個(gè)，而價(jià)值事實(shí)則是“盡管客體是一個(gè)，有多少種主體，就有多少事實(shí)”。［10］244所以，如果以一種評價(jià)機(jī)制給變化著的不同主體設(shè)框框，無疑就是作繭自縛。

從評價(jià)的內(nèi)容來看，只注重學(xué)生對知識(shí)的掌握。正如著名教育家布盧姆所指出的，教育工作者“在評價(jià)中意識(shí)到，他們以往過分強(qiáng)調(diào)了教育目標(biāo)的最低層次——‘知識(shí)’，因而，把90%的教學(xué)時(shí)間用于這一層次，而很少把時(shí)間花在更高層次的智力活動(dòng)上，讓學(xué)生創(chuàng)造性地應(yīng)用知識(shí)”。［11］134科學(xué)巨匠愛因斯坦這樣指出：“學(xué)校目標(biāo)被放在首要位置的永遠(yuǎn)應(yīng)該是獨(dú)立思考和判斷的總體能力的培養(yǎng)，而不是獲取特定的知識(shí)?！保?2］25雖然考試在內(nèi)容上和方式上有了不少改革，也體現(xiàn)出了很大的靈活性，但多以知識(shí)型的考試評價(jià)學(xué)生卻是無可爭議的事實(shí)。學(xué)生“重組知識(shí)”的能力、“重新發(fā)現(xiàn)”的探索能力和應(yīng)用知識(shí)解決問題的實(shí)踐能力基本上沒有發(fā)展，更談不上“首創(chuàng)前所未有”的創(chuàng)造能力。

從評價(jià)的方式來看，大都采用“指標(biāo)—量化”模式。評價(jià)指標(biāo)（Evaluation Index）指“依據(jù)評價(jià)目標(biāo)，由評價(jià)對象分解出來，能夠反映評價(jià)對象某方面本質(zhì)特征的具體化、行為化的主要因素，是對評價(jià)對象進(jìn)行價(jià)值判斷的依據(jù)，也是教育過程中進(jìn)行調(diào)節(jié)、控制、評價(jià)對象行為的準(zhǔn)則和參照”。［13］112可分為數(shù)量指標(biāo)和描述性指標(biāo)。現(xiàn)實(shí)中我們一般只注重對數(shù)量指標(biāo)的量化，或?qū)γ枋鲂灾笜?biāo)向量化的轉(zhuǎn)變?！巴乖u價(jià)信息形成一種粗糙化的假象：有數(shù)字，但又不是十分可靠而有效的數(shù)字”，［14］以便于數(shù)字處理，從而造成數(shù)字的失真，難以科學(xué)地表征評價(jià)對象的本質(zhì)。

從評價(jià)的主體來看，完全忽視了學(xué)生自我評價(jià)的意義和價(jià)值。學(xué)生，作為正在成長中的人，并不是被動(dòng)地接受知識(shí)，按照別人的意愿生活和學(xué)習(xí)的客體。評價(jià)作為一種價(jià)值判斷活動(dòng)，應(yīng)該體現(xiàn)評價(jià)主體的多元化，“教師作為課程和教學(xué)情境的‘內(nèi)部人員’，在評價(jià)中具有主體性，而不是被動(dòng)的供‘外部人員’評價(jià)的對象；學(xué)生也是評價(jià)的主體，是意義建構(gòu)過程中不可或缺的組成部分”。［15］60我們倡導(dǎo)受“解放理性”支配的主體取向的評價(jià)，倡導(dǎo)對評價(jià)情境的理解而非控制，倡導(dǎo)評價(jià)過程中評價(jià)者與被評價(jià)者之間“交互主體”的關(guān)系，倡導(dǎo)評價(jià)主體的多元性，特別是倡導(dǎo)學(xué)生自我評價(jià)的參與。“自我評價(jià)是學(xué)生基本原有的自我認(rèn)識(shí)，依據(jù)自身認(rèn)可的評價(jià)指標(biāo)和準(zhǔn)則，對自身整體或某方面素質(zhì)的發(fā)展所作出的認(rèn)識(shí)和判斷。”［16］310通過這一評價(jià)，學(xué)生不但可以慢慢學(xué)會(huì)客觀地接受自己、評價(jià)自己，而且可以充分體驗(yàn)成長的愉悅和困惑，進(jìn)而發(fā)展健全的自我意識(shí)，成為具有自我肯定、自我反思能力的人。

三、建構(gòu)一種新的教育評價(jià)觀：底線評價(jià)和自我評價(jià)相結(jié)合

基于以上對我國學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)中存在問題的剖析，筆者在試圖回答“什么是受過教育的人”這一教育哲學(xué)的核心問題的同時(shí)，嘗試建構(gòu)一種新的教育評價(jià)觀：底線評價(jià)和自我評價(jià)的結(jié)合。

“什么是受過教育的人？”即指教育的理想人格呈現(xiàn)出何種樣態(tài)。對此問題的解答，不同時(shí)代不盡相同，體現(xiàn)著每個(gè)時(shí)代主導(dǎo)的合理性。但是，就整個(gè)歷史來說，人類自身不斷探索的勇氣，不但追求個(gè)體解放的渴望，不斷向往自由的憧憬是歷史不斷前進(jìn)的動(dòng)力，也是人類不斷追求的永恒。每個(gè)時(shí)代雖然有著屬于自己這個(gè)時(shí)代的合目的性合規(guī)律性統(tǒng)一的合理性，真與善統(tǒng)一的美，但這些合理性并不是彼此孤立、各不相關(guān)意義上的合理性，而是以人類不斷追求自由為線索貫穿著整個(gè)歷史，將時(shí)代意義上的合理性聯(lián)系起來，在不斷尋求合理性的歷史上，個(gè)性更加解放，人性更加自由。就我們國家來說，當(dāng)代對理想人格的追求已從圣賢、君子和英雄轉(zhuǎn)向平民和公民，教育培養(yǎng)出來的人再也不是圣人和君子，而是現(xiàn)代意義上具有主體性的在適應(yīng)中超越的平民化人格。教育再也不是社會(huì)上層人物的閑暇，“學(xué)而優(yōu)則仕”的途徑，而是作為一個(gè)現(xiàn)代人所必須具有的生活的一部分。所以，當(dāng)代教育的理想人格，借我國當(dāng)代哲學(xué)家馮契先生的論述就是“平民化人格”。怎樣才能達(dá)到這一目的呢？作為具有“突破口”使命的教育評價(jià)觀向底線評價(jià)和自我接受評價(jià)圓融互設(shè)的轉(zhuǎn)變，可以協(xié)助教育達(dá)到這一目的。

“底線評價(jià)”源于對“底線倫理”理念的思考。何懷宏指出：“作為社會(huì)的一員，即便我思慕和追求一種道德的崇高和圣潔，也須從基本的義務(wù)走向崇高，從履行自己的應(yīng)分走向圣潔?！薄暗拙€評價(jià)”和“底線倫理”的相同之處在于重視“底線”的作用，重視作為現(xiàn)代意義上的最基本的東西，但這并不是在降低人之為人的標(biāo)準(zhǔn)，而是用一種合理的思維模式去思考——人、社會(huì)和教育?！暗拙€評價(jià)”的要?jiǎng)?wù)就是在促進(jìn)教育更加具有這個(gè)時(shí)代的合理性，并超越這個(gè)時(shí)代的同時(shí)，拯救學(xué)生與鑒別、選拔的教育評價(jià)的決裂，回歸到豐滿完整的生活世界。就我國目前而言，層層篩選的選拔制度、過獨(dú)木橋的恐懼，“黑色七月”對人性完整性的桎梏還依然存在，并需要很長時(shí)間才能改變。學(xué)生，一個(gè)正在成長尚待發(fā)展的人，由于不合理的評價(jià)觀下的評價(jià)機(jī)制，從幼小，甚至從胚胎時(shí)期就要受到來自各方的壓力，就有人來干預(yù)他們的生命。他們那幼稚的眼光中呈現(xiàn)的不僅是對未知事物的好奇，更是對壓抑他們個(gè)性、生活環(huán)境的控訴。在學(xué)校，一些老師也許有意識(shí)也許根本就無意識(shí)地依然以學(xué)習(xí)成績評價(jià)學(xué)生，對成績好的學(xué)生喜愛，相反對成績不好的學(xué)生諷刺挖苦，態(tài)度惡劣。因?yàn)閷W(xué)校、家長和整個(gè)社會(huì)用此標(biāo)準(zhǔn)衡量他們，教師們?yōu)榱瞬粊G飯碗，失去尊嚴(yán)，只能這樣做。試問，如果不改變我們心目中原有的評價(jià)觀和現(xiàn)有的評價(jià)機(jī)制，那么教師何以脫身，學(xué)生何以成長和發(fā)展，進(jìn)而國家何以民主、富強(qiáng)和文明?！皟和亲鎳幕ǘ?，祖國的未來”，他們應(yīng)該具有屬于他們自己的生活，他們應(yīng)該飽享生活的豐滿和完整。

總之，“底線評價(jià)”觀既能保證學(xué)生不輟學(xué)，又能促進(jìn)九年義務(wù)教育，甚至十二年義務(wù)教育的順利實(shí)現(xiàn)，因?yàn)榧议L不會(huì)因?yàn)椤安簧洗髮W(xué)，念也沒用，還花錢”等想法而讓孩子中途放棄學(xué)業(yè)，學(xué)生也不會(huì)因?yàn)樵阼b別性的考試中被劃到“差生”一列而對自己喪失信心，而且能夠給達(dá)到“底性要求”的學(xué)生卻完全沒有阻礙那些追求名牌大學(xué)的學(xué)生發(fā)展，且給學(xué)生創(chuàng)造了更多的創(chuàng)業(yè)機(jī)會(huì)和自我實(shí)現(xiàn)的機(jī)會(huì)，進(jìn)而促進(jìn)服務(wù)業(yè)的發(fā)展。

“自我接受評價(jià)”的主體除了學(xué)生本人外，還有家長、學(xué)校和社會(huì)。這種評價(jià)觀不是要求學(xué)生孤芳自賞，追求個(gè)人意義上的解放，而是倡導(dǎo)學(xué)生客觀地評價(jià)自己，真實(shí)地善待自己，并以此為基礎(chǔ)，通過反思和實(shí)踐的交互作用而不斷提高和完善自己，與此同時(shí)，友善地對待他人。

我們生活中不僅需要科學(xué)家、哲學(xué)家、教育家，而且需要理發(fā)師、園藝家、服裝設(shè)計(jì)師。教育不僅要培養(yǎng)科學(xué)家、哲學(xué)家，而且要形成具有現(xiàn)代社會(huì)所需的具有基本的知識(shí)、技能和素養(yǎng)的工人、秘書、清潔工。生活原本就是豐富多彩、五彩繽紛的，學(xué)生原本就是完整豐富、各有志向的。如果教育損害了生活的五彩繽紛，掠奪了學(xué)生的興趣和愛好，那么試問，這樣的教育還有什么意義和價(jià)值？“底線評價(jià)”和“自我接受評價(jià)”的圓融互設(shè)作為一種評價(jià)觀，力求告訴我們，學(xué)生作為社會(huì)中的一員，他首先應(yīng)具備現(xiàn)代社會(huì)所需的知識(shí)、技能和素養(yǎng)，即底線評價(jià)；具有“自我接受評價(jià)”的能力，在接受自己缺點(diǎn)的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)自己的理想，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的境界。

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