劉亞蘭,王洪見

(首都師范大學a.教育學院;b.物理系,北京 100048)

古往今來,人們對于“教育是什么”有各種界定與解釋,各家都有自己獨到的見解,可謂見仁見智?？萍嫉陌l(fā)展與社會的發(fā)展,教育裝備逐漸趨于現(xiàn)代化,為教育的發(fā)展與改革提供了物質(zhì)條件和社會氛圍,教育的發(fā)展和改革也改變了人才的培養(yǎng)模式。但教育究竟是什么?對于各家的界說與解釋,我們應該怎樣批判地繼承才能真正理解教育的真諦?本文綜述了學術(shù)界的有關(guān)觀點,結(jié)合對科學教育的理解,從教育激發(fā)學生自我潛能的角度,分析教育的實質(zhì),探索教育的內(nèi)涵。

一、學術(shù)界的主要觀點

夸美紐斯認為人人都具有德行、知識和虔信的種子,但這些種子必須憑借教育的力量才能生長,他認為“只有受過恰當?shù)慕逃?人才能成為一個人”。[1](P39)他的觀點可以總結(jié)為“種子說”,認為上帝創(chuàng)造了人的天賦,這使他的思想帶有一定的宗教色彩。

法國教育家盧梭提倡“自然教育”,所謂“自然教育”是指“遵循人的自然本性,使教育與人身心發(fā)展的各階段相一致,既不要超前,也不要滯后?！盵2](P13)他認為教育應該是對兒童身心的解放,反對刻意的教育,強調(diào)培養(yǎng)自由與自然的人。

美國實用主義教育家、心理學家杜威主張“教育即生長”,他從實用主義的經(jīng)驗論出發(fā),認為“教育就是經(jīng)驗的改造或改組。這種改造或改組,既能增加經(jīng)驗的意義,又能提高指導后來經(jīng)驗進程的能力”[3](P159)。他要求學生“從做中學”,即要求學生通過親歷活動,在“做”中取得經(jīng)驗、發(fā)展思維、體驗科學的過程。

德國教育家赫爾巴特認為教育是對世界的審美展示,教育者通過審美地安排世界來影響兒童,從而使兒童通過自由的選擇達到發(fā)展自己德性的目的。杜威把這看作是現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育的根本分歧之一。杜威認為,赫爾巴特的教學思想是和人的實際思維過程相悖的,它不能使人的智慧得到發(fā)展,而只能使人的頭腦成為倉庫。

英國教育家洛克主張“白板說”——“人的心靈天生就好比一塊白板——不是白顏色的板,而是空白的板,上面沒有任何記號,沒有任何觀念。人出生時心靈猶如白紙或白板一樣,對任何事物都沒有印象。”[4](P450)他認為人心是一張白紙,通過教育能使兒童掌握知識與德行,強調(diào)教育對人的塑造。

德國教育家布雷欽卡則把教育定義為“所謂教育,就是人們嘗試持續(xù)在任何一方面改善他人心理素質(zhì)結(jié)構(gòu),或者保留其心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)中有價值的部分,或者避免不良心理素質(zhì)形成的行動?！盵5](P29)他從經(jīng)驗教育學出發(fā),強調(diào)教育的價值中立與價值灌輸。

綜上可以看出,國外的學者們主要持著教育目的論與教育作用論來解釋“教育是什么”,更多關(guān)注的是教師的作用(主要是塑造),而忽略了同樣作為教育主體的受教育者的關(guān)鍵作用。

在我國,也存在著類似的問題?！墩f文解字》中解釋道:“教,上所施,下所效也。育,養(yǎng)子使作善也?！薄睹献印けM心上》中也說到:“得天下之英才而教育之,三樂也。”從這之中可以看出我國傳統(tǒng)教育本身就包含著使人向善的傾向,但是同樣注重的是老師的“教”而不是學生的“學”。而且我國教育長期受韓愈《師說》的影響,認為教育就是“傳道,授業(yè),解惑”的工具,并沒有對“教育是什么”有充分的認識。

那么,教育究竟是什么?它應該具有怎樣的內(nèi)涵?長期以來我們對這個問題的認識是不全面的,甚至是失重就輕的。下面我們就結(jié)合科學教育,談一下對教育的理解。

二、對科學教育的理解

科學技術(shù)是第一生產(chǎn)力,科學在不斷揭示客觀世界規(guī)律的同時,已經(jīng)深刻地改變了社會的生產(chǎn)方式和人們的生活方式,帶來了教育裝備的更新?lián)Q代,推動了教育的發(fā)展和改革,改變了人才的培養(yǎng)模式?？萍歼M步和教育發(fā)展是相輔相成的,兩者緊密地結(jié)合在一起,相互促進、相得益彰。教育的發(fā)展和改革也必將進一步促進科技創(chuàng)新。因此,加強科學教育對一個國家的科學技術(shù)乃至綜合國力都有重要的影響。

近代中國人民飽受欺凌,根本原因在于科技的落后,這使中國人更加重視科學教育。按照楊振寧教授的說法:中國傳統(tǒng)文化追求天人合一的境界,即重人文,輕自然,伴隨著西學東漸,現(xiàn)代科學和科學教育制度從西方傳入中國,但中國學者表達了抗拒和不合作的態(tài)度,引入現(xiàn)代科學舉步維艱。在隆隆的炮火中,中國迫不得已地接受器物層面上的西方科學技術(shù),開始急速引進現(xiàn)代科學。[6](P79-86)但在具體科學遠未發(fā)展成熟、民眾科學意識極其薄弱的情況下,科學萬能論便開始滋生發(fā)芽。而這種觀念是違背科學本質(zhì)的,它的負效應表現(xiàn)在科學教育上,就是科學教育以傳授灌輸為主,把學生當成知識的容器,忽視學生的創(chuàng)造性;把科學教育等同于科學知識教育,將科學的理論靜止化,甚至教條化。如果說中國科學教育培養(yǎng)出的學生比較缺乏創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的話,從根本上說,這不能不歸咎于對科學教育的錯誤認識。

教育本身也是一種文化,科學教育具有雙重文化屬性,即科學文化屬性與教育文化屬性。一方面科學教育是保存和創(chuàng)新科學文化的手段;另一方面科學教育本身又體現(xiàn)著科學文化的特質(zhì)。這就使科學文化,而非教育文化,成為科學教育的文化本體。

科學教育是關(guān)注科學技術(shù)時代的現(xiàn)代人所必需的科學素養(yǎng)的一種養(yǎng)成教育,是將科學知識、科學思想、科學方法、科學精神作為整體的體系,使其內(nèi)化成為受教育者的信念和行為的教育過程,從而使科學態(tài)度與每個公民的日常生活息息相關(guān),讓科學精神和人文精神在現(xiàn)代文明中交融貫通。[7](P187)科學教育是培養(yǎng)全體國民的科學知識、態(tài)度、方法與精神的過程或活動,讓他們更有資格和能力參與他們選擇的行業(yè)里和公民事務中。

科學教育的本質(zhì)是讓我們理解大自然,學會欣賞自然之美和科學之美,能夠領(lǐng)悟科學知識所揭示規(guī)律,能夠參與科學實踐,能夠意識到科學所造成的倫理問題。它維護著一種理念——科學教育的目的絕不僅僅是科學知識的傳授和訓練,而應當讓自由的精神傳統(tǒng)在科學教育中重新被重視,摒棄那種單純算計性的技術(shù)功利思想。

科學呼喚以科學的態(tài)度和科學的方法進行科學教育?，F(xiàn)代科學哲學的研究告訴我們,科學的本質(zhì)并不是證實真理,而是不斷發(fā)現(xiàn)以前真理的錯誤,不斷更新真理。現(xiàn)在教育中只重視科學知識的傳授,重視探究的結(jié)果,忽略過程?？茖W教育如果過分注重灌輸科學知識,就難以培養(yǎng)學生的科學精神和科學方法,使科學教育價值迷惘,科學精神迷失?，F(xiàn)在我們正逐漸走向知識經(jīng)濟的時代,知識總量迅速膨脹,知識陳舊周期日益縮短。但由于人的微觀時間和微觀空間所限,科學教育不可能讓人學會從古至今所有的科學知識,只能掌握最為核心最為基本的規(guī)律。所以科學知識本身并不是教育的目的,而是建立科學方法的工具和手段。因此,科學教育更關(guān)心的是怎樣使傳授知識的過程成為掌握科學研究方法、開發(fā)學生智慧的過程。愈是核心和基本的規(guī)律,愈是穩(wěn)定,不為表面、淺層的變化所易、所惑。這就是我們之所以要強調(diào)將科學方法置身于科學教育實踐體系的原因,它是最原始、最潛藏的動因。

三、教育的實質(zhì)與內(nèi)涵

傳統(tǒng)的教育注重對人的培養(yǎng)與塑造,更多強調(diào)對學生的灌輸式教育,忽視學生自我潛能發(fā)掘的重要性,發(fā)展出一種機械式的“應試教育”,造成了“為學而學”的局面,使教育的效果大打折扣,這從近些年來對應試教育的聲討聲中可以看出一二。

正如鮑勒諾夫所認為的那樣,“人是一種向未來敞開的可能,人永遠在發(fā)展的過程中,永遠沒有定型。人就是生成?！盵8](P155)因此,教育不能僅僅成為“塑造人”的工具,而是更應該注重發(fā)展人的一種未來的可能性,即對人的自我潛能的發(fā)掘。

但這并不是說灌輸教育是完全不可取的,一些知識的傳授必須要通過灌輸式教育才能達到最好的效果:“個體對于自己文化的適應,總是不可避免地帶有某種灌輸性?！盵2](P80)這就說明,傳統(tǒng)的教育方式在一定程度上還是有據(jù)可依的。

那么,真正的教育應該是一種什么樣的教育?它應該對于傳統(tǒng)的灌輸式教育怎樣批判地繼承?本文認為,真正的教育是通過一定的媒介使傳統(tǒng)的灌輸式教育與促進學生的自我潛能發(fā)展的教育相結(jié)合的一種雙向的教育,這樣學生的成長成才就能總是處于主動學習與被動習得的辯證統(tǒng)一之中。在這個定義中應該注意的是,教育必須通過一定的媒介才能得以傳播。也有必要指出,所謂“自我潛能”,就是“人從自然中得到的一種遺傳素質(zhì),它為人的個體化和社會化的綜合提供了物質(zhì)前提,為教育的產(chǎn)生提供了可能性和必要性。人的潛能決定了人的可教性,也決定了教育的全面發(fā)展性?！盵9](P64)

教育傳播的媒介具體有哪些?筆者認為主要有四種:第一,家庭。家庭是人們接觸到的第一個社會環(huán)境,是一個人教育的起點。在這個環(huán)境中,父母的言傳身教對于孩子終身的發(fā)展是尤為關(guān)鍵的,一個人品質(zhì)的好壞以及個人教育起點的高低在很大程度上取決于家庭教育的優(yōu)劣。第二,學校。學校是專門的教育機構(gòu),是對人們的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用的場所。在學校中人們會接觸到老師與同輩群體,人們的一言一行都可能受到他們的影響,人的個性與能力就主要是在這個時期發(fā)展起來的?？梢院敛豢鋸埖卣f,學校教育是人生教育中最為重要的部分。因此學校作為教育傳播的重要媒介,其作用尤其不可忽視。第三,社會。教育傳播的最終目的是推動歷史與社會不斷向前發(fā)展,從而促進人的全面發(fā)展。一個社會社會環(huán)境的純凈與否以及整個社會對于教育推行的態(tài)度積極與否直接影響著教育質(zhì)量的高低。如果社會的面貌是積極向上并且是極力支持教育發(fā)展的,那么教育的推進就會相對順暢;反之,則會充滿坎坷。因此,一個國家如果想要使本國的教育達到較高的水準,那么營造一個良好的社會環(huán)境并且倡導國民積極地對待教育發(fā)展就是必不可少的。第四,學生自身。學生自身的作用也是頗為關(guān)鍵的——學生如果自身就不想通過教育學習知識與技能,那么其他的媒介對于他來說沒有很大意義,主動的學習往往能比被動地接受更能達到事半功倍的效果。通過學生的自教,可以讓學生最清楚地認識自己,發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢與不足,取長補短,最大程度地激發(fā)學生自我潛能的發(fā)展。

教育的這些傳播媒介都是不可或缺的,它們沒有等級之分,不存在誰重要誰不重要,孰優(yōu)孰劣的問題,它們共同構(gòu)成了教育傳播的手段,都是為促進學生自我潛能的發(fā)展服務的。

由此我們可以看出,教育其實就是以發(fā)掘?qū)W生自我潛能為目的,通過一定的媒介使灌輸教育與發(fā)掘?qū)W生自我潛能相結(jié)合,實現(xiàn)學生全面發(fā)展,從而推動整個社會向前發(fā)展的一種藝術(shù)。

從古至今,人們一直在尋找著教育的真諦,希求能得到最為精準的關(guān)于教育內(nèi)涵的界定,但始終無法統(tǒng)一認識。其實,“教育是什么”這個問題并不是那么好回答的,因為不論從什么角度切入思考,只要能自圓其說便都是有道理的?；蛘呷珙櫭鬟h教授所說的那樣:“可能世上最普遍的事物,對它定義最困難?！盵10](P9)由于教育的內(nèi)涵和外延處在不斷擴張的狀態(tài)下,所以人們對于教育內(nèi)涵的探索還將繼續(xù)進行下去,對于教育內(nèi)涵的補充也將越來越豐富?？梢哉f,教育是一首永遠也唱不完的歌,一首永遠也寫不完的詩。它的美,沉淀在歷史里,綻放在當下,并將璀璨于未來。

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