于金梅

(浙江水利水電專科學(xué)校，浙江杭州 310018)

0 引言

中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的重要性隨著社會(huì)的飛速發(fā)展愈加被人們所認(rèn)同，但是英語(yǔ)教學(xué)的效果不夠理想，社會(huì)對(duì)其的批評(píng)不絕于耳.英語(yǔ)學(xué)習(xí)效果事倍功半的現(xiàn)實(shí)促使教育者反思.固然有諸多因素值得研究，但是“教師”因素應(yīng)該位于其首，教師在教育教學(xué)過(guò)程中始終處于主導(dǎo)地位，其中發(fā)揮的作用及產(chǎn)生的影響不可小覷.教材的翻新，教學(xué)模式的改革以及先進(jìn)的教學(xué)設(shè)備有助于教學(xué)效果的提高，然而，它們永遠(yuǎn)不會(huì)成為一個(gè)放之四海而適用的“法寶”，能夠使它們充分奏效的是教師.所以，對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教師的研究即是對(duì)其知識(shí)架構(gòu)的研究.教師對(duì)自身知識(shí)構(gòu)架意識(shí)的提高有助于教師職業(yè)能力的可持續(xù)發(fā)展，也是教師自我提高新的切入點(diǎn).英語(yǔ)教學(xué)效果取決于教師的教學(xué)根基.

1 教師知識(shí)理論框架概述

關(guān)于教師知識(shí)理論，Shulman提出包括學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)等的教師知識(shí)框架[1］.中外學(xué)者將教師知識(shí)理論的研究不斷推向深入，不僅重視可以用文字表述的外顯知識(shí)，而且將教師的內(nèi)隱知識(shí)作為研究的新視角.Tsui重建了教師知識(shí)的概念框架，提出教師知識(shí)是學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)相整合的、嵌于情境中的、寓于隱喻、意向、信念之中的、與環(huán)境相互作用的知識(shí)[2］.

加拿大學(xué)者Gagne提出的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)主要由下述六個(gè)方面組成:(1)學(xué)科知識(shí)和教師對(duì)該學(xué)科的理念(Subject Knowledge and Beliefs about the Subject);(2)關(guān)于學(xué)習(xí)者發(fā)展、學(xué)習(xí)、動(dòng)機(jī)、自我等發(fā)展的知識(shí)(Knowledge of the learners and Their Development，Learning，Motivation，and Concepts of Self);(3)一般教學(xué)和課程，如評(píng)估、計(jì)劃和課堂教學(xué)等知識(shí)(Pedagogy and Curriculum，Assessment，Evaluation，Planning，Instruction);(4)社會(huì)公平，如與教育有關(guān)的社會(huì)、政治、文化、性別、身份等方面的知識(shí)(Equity and Diversity， Social，Political，and Institutional Contexts of Schooling，Gender，and Identity);(5)教師的自我和發(fā)展方面的知識(shí)(Self/Teacher Development，Inquiry，Critical Analysis，Reflection，Communication，Conflict Resolution，Teacher's Professional，Personal，Social Identities and Beliefs，Effective Collaboration);(6)教育哲學(xué)方面，如教育目標(biāo)、教育價(jià)值觀、教育史、法律道德和義務(wù)等知識(shí)(Philosophy，Educational Goals，and Values，Educational History，Legal Rights and Responsibilities)[3］.顯 然，Gagne和Shulman提出了十分相似的教師知識(shí)理論框架，兩者都包含了下列三個(gè)方面宏觀知識(shí)內(nèi)容:學(xué)科知識(shí)(Content Knowledge)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)(Pedagogical Content Knowledge)以及人文及一般教育知識(shí)(Arts＆ General Knowledge of Education).這個(gè)理論框架反映了一般教師知識(shí)的共性.

然而，外語(yǔ)教師知識(shí)卻反映出它的特殊性.外語(yǔ)教學(xué)是一門跨學(xué)科的學(xué)問(wèn)，它受到多門學(xué)科，如心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、人類學(xué)、哲學(xué)、應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)，甚至自然科學(xué)的影響.Tsui和 Nicholson(轉(zhuǎn)引自 Tsui，2003)根據(jù)Shulman的教師知識(shí)類型，對(duì)外語(yǔ)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行了論述，將外語(yǔ)教師知識(shí)大致歸納為三類:專業(yè)知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)以及教學(xué)知識(shí).外語(yǔ)教師的專業(yè)知識(shí)即為語(yǔ)言系統(tǒng)知識(shí).而學(xué)科教學(xué)知識(shí)則是語(yǔ)言技能教學(xué)、語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略和語(yǔ)言教學(xué)策略知識(shí).語(yǔ)言教學(xué)策略知識(shí)指采用不同的活動(dòng)類型來(lái)組織教學(xué)的知識(shí)，還包括為了適應(yīng)不同能力水平的學(xué)生對(duì)教材進(jìn)行改編的知識(shí).教學(xué)知識(shí)是對(duì)學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)資源管理的知識(shí).

吳一安提出了“外語(yǔ)教師知識(shí)”的二維結(jié)構(gòu)，即“外語(yǔ)學(xué)科教學(xué)知識(shí)”和“解放性知識(shí)”兩個(gè)維度[4］.其中，外語(yǔ)學(xué)科教學(xué)知識(shí)是外語(yǔ)學(xué)科知識(shí)和外語(yǔ)教學(xué)知識(shí)的高度融通，反映出教師的教學(xué)觀和學(xué)科教學(xué)能力.而解放性知識(shí)則是指教師職業(yè)發(fā)展意識(shí)及師德等.它是教師素質(zhì)和專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，它促使教師在不斷發(fā)展變化的教學(xué)形勢(shì)和環(huán)境中實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展.

2 英語(yǔ)教師知識(shí)構(gòu)架的特殊性

從以上教師知識(shí)理論框架的回顧可以看出，英語(yǔ)教師與其他學(xué)科教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)有所不同.他們的共同點(diǎn):教師在課堂教學(xué)中將知識(shí)傳遞給學(xué)習(xí)者——傳道、授業(yè)、解惑，這需要教師具備專業(yè)知識(shí)和專業(yè)教學(xué)知識(shí).不同點(diǎn):用英語(yǔ)講授英語(yǔ)的知識(shí)和將語(yǔ)言知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言能力的知識(shí).要實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者將知識(shí)接受并轉(zhuǎn)換為能力的目的，教師授課應(yīng)具備的知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了學(xué)科知識(shí)，它需要教師有多方面理論與實(shí)踐性知識(shí)的儲(chǔ)備，其中包含了外顯知識(shí)和內(nèi)隱知識(shí)，最終形成教師個(gè)人特有的教學(xué)智慧與教學(xué)策略，以至達(dá)到使學(xué)習(xí)者既容易又輕松地學(xué)習(xí)知識(shí).英語(yǔ)教師知識(shí)實(shí)際上是一種實(shí)踐性知識(shí)與理論知識(shí)的整合，它構(gòu)成了英語(yǔ)教師知識(shí)基礎(chǔ).

2.1 用英語(yǔ)講授英語(yǔ)的知識(shí)

其他學(xué)科教師在課堂教學(xué)中，在沒(méi)有語(yǔ)言障礙的情境下，教師將知識(shí)傳授給學(xué)習(xí)者，通過(guò)教師講解或演繹知識(shí)使其理解、明白到接受.但在英語(yǔ)教學(xué)中，語(yǔ)言的學(xué)習(xí)讓目的語(yǔ)扮演了雙重角色，它既是課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容，同時(shí)又是教學(xué)工具，教師要用英語(yǔ)教英語(yǔ).這就需要教師了解學(xué)習(xí)者英語(yǔ)的知識(shí)水平及理解能力的強(qiáng)弱，要求教師不斷研究自己面對(duì)的學(xué)習(xí)對(duì)象，不斷變換教學(xué)策略，用陌生的語(yǔ)言工具將授課內(nèi)容準(zhǔn)確、得當(dāng)、易于理解地傳授給學(xué)習(xí)者.這是英語(yǔ)教師知識(shí)的第一層面.

2.2 將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的知識(shí)

理解了教師所講授的知識(shí)，這只是學(xué)習(xí)者語(yǔ)言學(xué)習(xí)的第一步.通過(guò)課堂教學(xué)過(guò)程，學(xué)習(xí)者不僅理解、明白，而且還要吸收、消化，完成陌生語(yǔ)言符號(hào)輸入與輸出的反復(fù)循環(huán)過(guò)程，最終學(xué)會(huì)這門陌生的語(yǔ)言，語(yǔ)言知識(shí)變成應(yīng)用語(yǔ)言的能力.為了達(dá)到這一目的，教師要靈活運(yùn)用語(yǔ)言教學(xué)策略知識(shí)，采用恰當(dāng)?shù)幕顒?dòng)類型來(lái)組織教學(xué)，以實(shí)現(xiàn)不同英語(yǔ)水平學(xué)習(xí)者都能有效地得到語(yǔ)言實(shí)踐的目的.而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言實(shí)踐的目的更能體現(xiàn)英語(yǔ)教師知識(shí)的特殊性.

英語(yǔ)教師只有認(rèn)識(shí)到這種特殊性，才能盡其所能，實(shí)現(xiàn)目標(biāo).一般觀點(diǎn)認(rèn)為，“英語(yǔ)知識(shí)水平越高，教學(xué)水平就越高”，教師可以把知識(shí)講得很好，學(xué)習(xí)者也能聽(tīng)得很好，但是結(jié)果“能力”也就局限在“會(huì)考試”，也正因此，多年苦學(xué)，到頭來(lái)確是“費(fèi)時(shí)低效”，“聾啞英語(yǔ)”.針對(duì)英語(yǔ)教師知識(shí)的特殊性，越來(lái)越多的專家及教師已認(rèn)識(shí)到提高英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量不僅是提高教師的專業(yè)知識(shí)，更重要的是對(duì)教師的實(shí)踐性知識(shí)的研究與認(rèn)識(shí).

3 教師實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)涵

從根本上說(shuō)，教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜、變化的動(dòng)態(tài)過(guò)程，體現(xiàn)為一種實(shí)踐性的活動(dòng).這種實(shí)踐活動(dòng)，既是‘人為’的，又是‘為人’的，包含了多種不確定性的因素[5］.教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)主要基于教師的外顯知識(shí)，但是活動(dòng)進(jìn)展的怎樣，效果如何，卻與教師的內(nèi)隱知識(shí)密不可分.外顯知識(shí)是關(guān)于語(yǔ)言和語(yǔ)言使用的陳述性知識(shí)[6］.從Rod Ellis對(duì)外顯知識(shí)下的定義可以看出，外顯知識(shí)是用文字書(shū)寫(xiě)的，并被人們有意識(shí)地學(xué)習(xí)的知識(shí)，是能夠用語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)的知識(shí).而內(nèi)隱知識(shí)是完全默會(huì)的知識(shí)(tacit knowledge)，是無(wú)意識(shí)的知識(shí).Paradis將內(nèi)隱知識(shí)定義為偶爾習(xí)得，隱性儲(chǔ)存，自動(dòng)使用的知識(shí)[7］.英語(yǔ)教師的隱性知識(shí)即是教師實(shí)踐性知識(shí)，它是教師將英語(yǔ)學(xué)科知識(shí)與學(xué)科教學(xué)知識(shí)等融會(huì)貫通，在教學(xué)情境中識(shí)別、利用和創(chuàng)造語(yǔ)言學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和環(huán)境的知識(shí)[8］.它是教師教學(xué)活動(dòng)中積累的解決一系列問(wèn)題的第一手經(jīng)驗(yàn)，如教學(xué)技能與課堂管理技能，又如對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況的了解:需求與興趣、強(qiáng)項(xiàng)與弱項(xiàng)等.這種知識(shí)是教師長(zhǎng)期實(shí)踐與反思、再實(shí)踐后獲得的，對(duì)教育教學(xué)效果的好與壞起了至關(guān)重要的作用.教師實(shí)踐性知識(shí)的首要狀態(tài)就是它的個(gè)體性，由此決定了個(gè)體教育實(shí)踐成為獲取實(shí)踐性知識(shí)最重要的路徑[9－10］.它展現(xiàn)了一定的教學(xué)思想、教學(xué)技能、教學(xué)風(fēng)格、教育機(jī)智，而不是客觀文本形式.課堂教學(xué)具有不確定的情境性特征，由于有了這種知識(shí)，教師可以在各種不確定性情況下，在各種不確定因素作用下，做出即時(shí)反映，高效率地、游刃有余地完成教學(xué)任務(wù).英語(yǔ)教師的實(shí)踐性知識(shí)就像“潤(rùn)滑劑”，它使刻板的課堂教學(xué)有聲有色，教者輕松，習(xí)者快樂(lè).

4 英語(yǔ)教師知識(shí)之木桶

英語(yǔ)教師知識(shí)的各部分可以比作組成知識(shí)木桶的一個(gè)個(gè)高低不等的板，而實(shí)踐性知識(shí)是后天從教學(xué)實(shí)踐中反復(fù)積累而獲得，即是這塊最短板，教師知識(shí)的總?cè)萘咳Q于這塊短板.這塊短板是隨著英語(yǔ)教師教育教學(xué)活動(dòng)的反復(fù)實(shí)踐而不斷加長(zhǎng)，它意味著英語(yǔ)教師知識(shí)需要不斷擴(kuò)充，可謂“活到老，學(xué)到老”.

研究表明，正常使用一門語(yǔ)言主要依賴隱性知識(shí)，在語(yǔ)言環(huán)境中學(xué)習(xí)語(yǔ)言比大量學(xué)習(xí)語(yǔ)言的顯性知識(shí)更能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者語(yǔ)言系統(tǒng)的發(fā)展和語(yǔ)言能力的進(jìn)步，學(xué)習(xí)者只有經(jīng)過(guò)大量的情景練習(xí)(Practice)，顯性知識(shí)才能在隱性知識(shí)的作用下得以吸收、發(fā)展，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力進(jìn)步.值得反思的是，在我們以往的教學(xué)過(guò)程中，教師和學(xué)習(xí)者都太過(guò)重視語(yǔ)言的顯性知識(shí)(課本內(nèi)容)，教師講解要占據(jù)整堂課的時(shí)間(——運(yùn)用了一般學(xué)科教學(xué)手段)，教師很少會(huì)針對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象，將學(xué)習(xí)材料進(jìn)行有針對(duì)性的“改編”，以學(xué)習(xí)者最佳的接受程度，將授課內(nèi)容呈現(xiàn)在不同的教學(xué)情境中，在自然的師生、生生互動(dòng)中完成教學(xué)內(nèi)容;教師很少愿意放棄短期的“功利”，常常為了完成教學(xué)任務(wù)(課本內(nèi)容)，教師替學(xué)生做練習(xí)，替學(xué)生說(shuō)答案，很少耐心而有序地堅(jiān)持對(duì)學(xué)習(xí)者隱性能力的培養(yǎng).教師很少利用可以利用的機(jī)會(huì)，創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言情景，讓生澀的各個(gè)知識(shí)點(diǎn)在情景中“活動(dòng)”起來(lái)，體現(xiàn)英語(yǔ)教學(xué)的特殊性——將語(yǔ)言知識(shí)轉(zhuǎn)變成語(yǔ)言能力.

這些失誤恰恰反映了英語(yǔ)教師知識(shí)儲(chǔ)備的不足.英語(yǔ)教師要有教師職業(yè)發(fā)展意識(shí)，了解英語(yǔ)教師知識(shí)構(gòu)架的特殊性，在教學(xué)實(shí)踐中體驗(yàn)、積累、反思再實(shí)踐，不斷豐富知識(shí)容量，即扎實(shí)的語(yǔ)言系統(tǒng)知識(shí)和語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)，這樣，教師才能靈活創(chuàng)設(shè)所需的語(yǔ)言情景，或利用自然的情景機(jī)會(huì)，在師生互動(dòng)中學(xué)得語(yǔ)言.

5 結(jié)語(yǔ)

教師在訓(xùn)練和發(fā)展中獲得的知識(shí)和能力是他們能否獲得優(yōu)秀教學(xué)實(shí)踐的條件，而優(yōu)秀教學(xué)實(shí)踐能力是判斷教師是否合格的重要依據(jù).大學(xué)英語(yǔ)教師的自我發(fā)展是終身化的.他所面臨的學(xué)生永遠(yuǎn)不同，每一個(gè)課堂都是他實(shí)踐、創(chuàng)新、學(xué)習(xí)、提高的場(chǎng)所，教師實(shí)踐性知識(shí)來(lái)源于課堂又作用于課堂，在它不斷豐富，又不斷更新的同時(shí)，英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量也就隨之提高.

[1]SHULMAN，M.Knowledge and teaching foundations of the new reform[J］.Harvard Education Review，1987(12):23 －28.

[2]劉學(xué)惠.外語(yǔ)教師教育與發(fā)展的概念重構(gòu)和研究進(jìn)展[C］//吳一安.中國(guó)高校英語(yǔ)教師教育與發(fā)展研究[A］.北京:外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2007:21.

[3]鄒為誠(chéng).中國(guó)基礎(chǔ)英語(yǔ)教師教育研究[M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，2010:41.

[4]吳一安.外語(yǔ)教師研究:成果與啟示[J］.外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐，2008(3):32－39.

[5]金忠明，李慧潔.論教師實(shí)踐性知識(shí)及其來(lái)源[J］.全球教育展望，2009(2):67.

[6]ELLIS，R.The definition and measurement of L2 explicit knowledge[J］.Language Learning，2004(54):227 －275.

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[8]鄒為誠(chéng).中國(guó)基礎(chǔ)英語(yǔ)教師教育研究[M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，2010:162－163.

[9]劉東敏，田小杭.教師實(shí)踐性知識(shí)獲取路徑的思考與探究[J］.教師教育研究，2008(4):16－20.

[10]鄒為誠(chéng).中國(guó)基礎(chǔ)英語(yǔ)教師教育研究[M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，2010:36.