吳 林

(潢川幼兒師范學(xué)校，河南 信陽 465150)

一 校本培訓(xùn)的內(nèi)涵與優(yōu)勢

所謂校本培訓(xùn)，就是由學(xué)校發(fā)起組織，主要在學(xué)校中進行的一種教師在職培訓(xùn)形式。具體說，校本培訓(xùn)是“為了學(xué)?！薄ⅰ霸趯W(xué)校中”和“基于學(xué)?！钡呐嘤?xùn)?！盀榱藢W(xué)?！?，是指校本培訓(xùn)的目標要解決學(xué)校教育教學(xué)實踐中存在的問題，尤其是指提升教師教育教學(xué)能力、提高學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量等問題。不同于學(xué)歷教育、在職進修、離職進修等著眼于專業(yè)理論修養(yǎng)的提高，專業(yè)學(xué)科與教育學(xué)科知識拓展與深入，校本培訓(xùn)針對的是學(xué)校存在的實際問題。“在學(xué)校中”，是指校本培訓(xùn)不是外在強加的任務(wù)，不是校長、教師被動聽從安排與指示所采取的活動，而是作為學(xué)?；顒拥闹黧w自發(fā)地、自主地開展教師培訓(xùn)活動，在活動中，他們決定培訓(xùn)什么、怎么培訓(xùn)、何時培訓(xùn)等問題?！盎趯W(xué)?！?，是指校本培訓(xùn)大力挖掘?qū)W校資源，利用學(xué)校中現(xiàn)有組織、制度、設(shè)置、人力等各方面的資源，因地制宜地開展各種各樣的教師培訓(xùn)活動。

從內(nèi)涵可看，校本培訓(xùn)具有一定的優(yōu)勢。

首先，校本培訓(xùn)的目的與內(nèi)容不是空泛的，而是十分明確的?！盀榱藢W(xué)校”決定校本培訓(xùn)緊緊圍繞著學(xué)校教育教學(xué)中存在的突出矛盾，教師急需弄明白或要解決的問題，通過培訓(xùn)使教師深刻理解矛盾，掌握解決這類問題的相關(guān)技能技巧。這種培訓(xùn)不是普遍性、一般性、基礎(chǔ)性和通用性的培訓(xùn)，其針對性很強?！芭嘤?xùn)需求主要是由教師個體根據(jù)自身專業(yè)發(fā)展要求而提出的，帶有內(nèi)生性、自愿性、提高性和局部性等特征，因此，校本培訓(xùn)克服了院校培訓(xùn)共性要求較多、實效性較差、外爍性和強制性所帶來的不足，從而增強了培訓(xùn)需求識別的準確性。”[1]

其次，校本培訓(xùn)發(fā)揮了學(xué)校主體的積極性。我國傳統(tǒng)的宏觀教育管理體制是中央集權(quán)制，學(xué)校的自主權(quán)較小。在這種背景下，校長、教師都遵循來自上方的指示開展教育活動，自主活動的空間很小，教師的自主意識與自主能力在低水平狀態(tài)運行。伴隨著教育分權(quán)、放權(quán)改革的推進，學(xué)校在管理、課程、教學(xué)等方面的自主權(quán)擴大，教師的主體地位增強，主體意識提高。在這種背景下出現(xiàn)的“在學(xué)校中”的校本培訓(xùn)，讓教師從被動的聽眾變?yōu)橹鲃悠降鹊膮⑴c者、交流者，這增強了教師的主人翁體驗，滿足了教師自主的內(nèi)在需要，激發(fā)了教師參加培訓(xùn)的熱情。

再次，校本培訓(xùn)的方式靈活多樣。傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)，無論是長期培訓(xùn)還是短期培訓(xùn)，其方式都是一樣的：以大班級教學(xué)為其主要組織形式，以培訓(xùn)者講授——參訓(xùn)學(xué)員接受的單向信息傳遞為特征，這種培訓(xùn)效果并不理想。而“基于學(xué)?！钡男１九嘤?xùn)，能充分利用學(xué)校本身的資源與優(yōu)勢，開展形式多樣的培訓(xùn)活動，如以教研組、備課組為單位開展課題研究，案例分析，專題研討、專題報告，優(yōu)秀教師與新教師結(jié)對子，圍繞某項技能開展競賽，觀摩教學(xué)與評課，走出去請進來“取經(jīng)送寶”式地作講座和校際交流等等。這些培訓(xùn)形式多樣，方式靈活，對教師成長很有助益。

二 校本培訓(xùn)的可能缺陷

首先，校本培訓(xùn)的“經(jīng)驗”存在問題。校本培訓(xùn)強調(diào)身邊的資源物質(zhì)、人力、信息等資源的共享，但有些學(xué)校，尤其是農(nóng)村地區(qū)、邊遠地區(qū)和欠發(fā)達地區(qū)的薄弱學(xué)校資源十分貧乏，不僅培訓(xùn)經(jīng)費不足，培訓(xùn)所需的優(yōu)秀師資更是稀缺，因此，經(jīng)驗的積累和經(jīng)驗分享難如人意，在這種環(huán)境下開展校本培訓(xùn)，容易陷入低水平經(jīng)驗重復(fù)的怪圈;即便物質(zhì)條件、人力資本較強的學(xué)校，經(jīng)驗積累不少，但經(jīng)驗的分享效果不佳;教師們天天在同一個年級組、備課組工作，經(jīng)驗的同質(zhì)化傾向明顯，特別的、獨到的經(jīng)驗相對較少，經(jīng)驗雷同現(xiàn)象突出。如果只用元初狀態(tài)的低水平經(jīng)驗作為培訓(xùn)內(nèi)容，那么，由于這些經(jīng)驗缺少進一步的反思提煉，難以達到讓被培訓(xùn)者遷移使用經(jīng)驗的高度?！皟H僅停留在對教育教學(xué)現(xiàn)象較淺層次的、零碎的、不系統(tǒng)的把握，很難從感性階段上升到理性階段。這種未經(jīng)抽象處理的經(jīng)驗，只能與具體的、相對單一的教學(xué)情境捆綁在一起，只能解決同類情境的教學(xué)問題，不能超越具體情境進行擴展遷移，當教學(xué)環(huán)境發(fā)生變化時，經(jīng)驗的適應(yīng)性就會降低甚至不再適用?！盵2]如果用同質(zhì)化的經(jīng)驗作為校本培訓(xùn)的內(nèi)容，教師由于熟悉甚至習(xí)慣這些經(jīng)驗，失去了反思經(jīng)驗的敏感性，也難以通過這些經(jīng)驗領(lǐng)悟與提升。

其次，校本培訓(xùn)很難實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。校本培訓(xùn)不是一次或數(shù)次即能完成的培訓(xùn)，它應(yīng)是跟蹤學(xué)校及教師的發(fā)展階段而采取的針對性的、系統(tǒng)的、可持續(xù)的培訓(xùn)活動。不同學(xué)校在不同的發(fā)展階段要解決的教育教學(xué)問題有所不同，處于不同的職業(yè)生涯階段的教師專業(yè)基礎(chǔ)不同，專業(yè)需要與追求也不同。因此校本培訓(xùn)必須立足當下，不斷識別培訓(xùn)需求、界定培訓(xùn)目標、設(shè)計培訓(xùn)內(nèi)容、創(chuàng)新培訓(xùn)模式、評估培訓(xùn)效果和探討培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化等問題，只有如此，才能實現(xiàn)校本培訓(xùn)的可持續(xù)發(fā)展。當前，許多學(xué)校難以做到在系統(tǒng)規(guī)劃的前提下實現(xiàn)系統(tǒng)培訓(xùn)，其培訓(xùn)仍停留在淺層次的研究上或模仿其他學(xué)校，有時還與院校集中培訓(xùn)雷同，這離校本培訓(xùn)可持續(xù)發(fā)展的目標差距很大。

三 依托校本教研提升校本培訓(xùn)

校本教研是為了提高教師的教育教學(xué)水平，從學(xué)校的實際問題出發(fā)，依托學(xué)校自身的資源優(yōu)勢和特色進行的教育教學(xué)研究。校本教研不僅為校本培訓(xùn)提供內(nèi)容，更準確地說，它是校本培訓(xùn)的動力源，為教師工作狀態(tài)的良性循環(huán)提供保障;校本教研是為形成系統(tǒng)化、層次化的校本培訓(xùn)提供內(nèi)容，有助于學(xué)校與教師的可持續(xù)發(fā)展。

(一)校本教研是校本培訓(xùn)的動力源

根據(jù)波特——勞勒的激勵模型可見(如下圖)，教師教學(xué)工作績效是一個多維變量，它受以下四個因素的影響：(1)教師努力程度。(2)教師的能力、素質(zhì)，以及對其所承擔的教育教學(xué)工作任務(wù)的了解程度。(3)教師工作所得到的內(nèi)外報酬狀況。(4)教師對內(nèi)外報酬合理性的感知。

學(xué)校要想通過校本培訓(xùn)形成“教師努力→取得工作績效→得到內(nèi)、外的獎酬→實現(xiàn)滿意感→更加努力”這樣的良性循環(huán)，首先，要確立褒獎教學(xué)優(yōu)秀的教師，以此激發(fā)教師努力提高自己水平的動機。其次，要提高校本培訓(xùn)的品質(zhì)，使教師通過校本培訓(xùn)更清楚、更深刻地認識其面臨的教學(xué)工作的復(fù)雜性，提高自己的教學(xué)工作能力。再次，在教師感受到提高教學(xué)水平帶來的成就感時，學(xué)校還應(yīng)對他通過校本培訓(xùn)取得的教學(xué)進步給予對等的肯定，使教師對教學(xué)工作充滿熱情，更加努力地投入工作中。在這一系列的舉措中，提高校本培訓(xùn)的品質(zhì)是最關(guān)鍵的核心因素。只有提高校本培訓(xùn)的品質(zhì)，避免低水平經(jīng)驗重復(fù)，通過校本培訓(xùn)提高教師對教育教學(xué)活動的把握，才能為教師提高教學(xué)工作績效提供業(yè)務(wù)保障，它是目標激勵(教師努力程度)的追求，也是制度保障(教師工作所得到的內(nèi)外報酬狀況、教師對內(nèi)外報酬合理性的感知)的基礎(chǔ)。簡言之，提高校本培訓(xùn)的品質(zhì)與提高教師的績效能力有關(guān)，而目標激勵與制度保障則與績效意愿有關(guān)。沒有績效能力，績效意愿必然落空。所以，提高校本培訓(xùn)的品質(zhì)是提高教師績效的重要動力。

波特一勞勒的激勵模式

如何提高校本培訓(xùn)的品質(zhì)呢?重要的一點是，不以教師常規(guī)、低水平的經(jīng)驗作為校本培訓(xùn)內(nèi)容，而是以校本教研的成果作為校本培訓(xùn)的內(nèi)容。一方面，通過校本教研提煉蘊含教育教學(xué)理念的典型性經(jīng)驗，或?qū)⑵者m性的教育教學(xué)理論形成接近實踐、便于應(yīng)用的結(jié)構(gòu)化、模塊化形態(tài)，并以此作為校本培訓(xùn)的內(nèi)容，這超越了表面化的常規(guī)經(jīng)驗的意義，促進教師經(jīng)驗與理論的融合，提升了教師的績效能力，另一方面，以校本教研成果作為校本培訓(xùn)的內(nèi)容，保障了校本培訓(xùn)內(nèi)容不會停滯不前，而是不斷更新與發(fā)展，這促使教師不斷解決新的困惑，提高績效能力，可以說，校本教研是校本培訓(xùn)的動力源。

(二)從教師生涯發(fā)展階段看，建立在校本教研基礎(chǔ)上的校本培訓(xùn)可以滿足不同階段教師的多元需要

瑞士學(xué)者休伯曼(Huberman M.)將教師的職業(yè)生涯分為五個階段。第一階段是入職期，這一時期的教師因為缺少基本的教學(xué)經(jīng)驗而對教育教學(xué)無所適從，同時又因有了屬于自己的教學(xué)對象、教學(xué)方案和已被同行接受等而表現(xiàn)出積極的工作態(tài)度;第二階段訓(xùn)為穩(wěn)定期，這一階段教師逐漸適應(yīng)和掌握了教學(xué)常規(guī)，并形成了初步的教學(xué)風(fēng)格;第三階段為歧變期，這一時期的教師積累了相當?shù)膶I(yè)經(jīng)驗，并試圖對現(xiàn)狀有所改變，這種改變可能會有兩種截然不同的方向，或不斷改進使自己更勝任教師職業(yè)，或因為對教師職業(yè)的疑慮加重而可能選擇離開;第四個階段是保守期，這一時期的教師對教師工作越來越輕車熟路而使得專業(yè)熱情不斷消退，或依靠資歷安逸地從事教學(xué)工作，或遠離、或抵制變革;第五個階段是準備退休期，因為年齡原因面臨著專業(yè)生涯的結(jié)束，對他們來說，任何改變都不太現(xiàn)實。在教師生涯的不同發(fā)展階段，他所需要的專業(yè)幫助與指導(dǎo)是不同的。本文認為，學(xué)校要全面了解教師所處的發(fā)展生涯階段，針對處于不同發(fā)展階段的教師狀態(tài)，進行不同層次的校本教研，并形成相對應(yīng)的培訓(xùn)內(nèi)容。對入職期與穩(wěn)定期的教師，校本培訓(xùn)主要目的是模防。學(xué)校通過“主要研討”或“課題研究”等校本教研方式，圍繞“分析了解學(xué)生”、“設(shè)計教學(xué)方案”、“實施教學(xué)策略”、“教育管理學(xué)生”四個版塊進行歸納總結(jié)，并將這一系列內(nèi)容作為校本培訓(xùn)的內(nèi)容，讓入職期與穩(wěn)定期的教師學(xué)會教學(xué)常規(guī)，即領(lǐng)會教育教學(xué)基本技能和責任。對于歧變期的教師，校本培訓(xùn)主要目的是實現(xiàn)教師教學(xué)自主。通過校本教研研究這一主題：如何個性化地理解與運用教育教學(xué)規(guī)律，形成具有個人特色的自主的教學(xué)風(fēng)格。然后通過校本培訓(xùn)途徑，促進教師的專業(yè)成長，在學(xué)校中發(fā)揮教學(xué)支撐作用。對于保守期及退休期的教師，校本培訓(xùn)的目的是創(chuàng)新。這一階段的教師處于難以突破也不想突破的高原期，校本教研為解除教師惰性注入活力。深入研究教育教學(xué)規(guī)律和學(xué)生成長規(guī)律，堅持教育創(chuàng)新，在教學(xué)手段、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、考試模式、學(xué)生管理等方面大膽探索，不斷創(chuàng)新，并將這一成果在校內(nèi)培訓(xùn)與推廣，引領(lǐng)教師突破高原狀態(tài)。

總之，以校本教研為基礎(chǔ)形成的多層次校本培訓(xùn)，能滿足不同階段教師的多元需要，能成就教師的可持續(xù)發(fā)展。

四 大力發(fā)展校本教研

基于校本教研對于校本培訓(xùn)不可替代的作用，要提高校本培訓(xùn)的實效性，必須從以下幾方面著手，大力發(fā)展校本教研。

(一)明確校本教研問題

校本教研不是追流行，不是跟風(fēng)，也不是追熱點。它是緊密聯(lián)系學(xué)校、教師現(xiàn)實的研究。由于學(xué)校的類型、層次、文化、特色和工作重點存在著較大差異，教師之間的個性特點、教學(xué)風(fēng)格也千差萬別，各校教研觀念、可利用的教研資源等各不相同，校本教研的內(nèi)容必然存在著較大差異。每個學(xué)校要明確自己的校本教研的層次定位、主題內(nèi)容，不可千校一面，千篇一律。

(二)發(fā)揮多種渠道開展校本教研

校本教研有多種渠道，應(yīng)全面發(fā)揮各種渠道的作用。(1)專家引領(lǐng)。聘請校外理論專家或校外實踐專家，通過團隊項目研究的方式，引領(lǐng)、培養(yǎng)教師研究身邊的問題。(2)同伴互助。教師們通過相互合作、交流討論進行研究，實現(xiàn)在互動中發(fā)展。(3)個人反思。教師只有形成自我反思的習(xí)慣，校本教研才有成果。因此，學(xué)校應(yīng)建立多方協(xié)作的校本教研共同體，特別應(yīng)注意與高等學(xué)校、教科研部門和同類學(xué)校加強聯(lián)系，避免自我封閉。

(三)減輕教師負擔推動校本教研

在實踐中，形式主義的工作加重了教師的負擔，阻礙了教師的校本教研工作。比如開學(xué)前，教育行政部門讓老師們寫的各種計劃：教學(xué)計劃，校本開發(fā)計劃，業(yè)務(wù)進修計劃，教育科研計劃，知識講座計劃，期末要求撰寫的各種總結(jié)。比如，一周一次教學(xué)心得，一周一次案例分析，一周一次教學(xué)反思，一周兩次聽課，一周一次校本培訓(xùn)，兩周一次知識講座，兩個月寫一篇論文，一個月一次的業(yè)務(wù)筆記檢查，等等，這些漫天撒網(wǎng)式不計質(zhì)量只講數(shù)量、不講效果只講形式的工作，占用了教師大量的時間與精力，教師難以定下心來，找到真正適合自己的研究問題并進行扎實的研究。所以，要推動校本教研工作，不是盡可能多的給教師布置研究、學(xué)習(xí)以及工作任務(wù)，相反，學(xué)校要精減形式化的工作，保障教師真正投入到校本教研中來。

[1]肖遠軍，張俊珍，教師校本培訓(xùn)的反思及其改進策略[J]，《教育理論與實踐》，2009(10)

[2]周海玲，教師教學(xué)的內(nèi)部回報與校本教研[J]，《河北師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)》，2008(06)