浙江省平湖市教育研究與培訓中心（314200） 許婉英

（指導老師：華東師范大學課程與教學研究所胡惠閔教授）

新課程改革目標之一是教會學生學會學習，培養(yǎng)學生終身學習的能力。高中地理新課程的基本理念之一是重視對地理問題的探究，培養(yǎng)現(xiàn)代公民必備的地理素養(yǎng)。而要讓學生學會學習和學會探究問題的關(guān)鍵在于提高學習能力與掌握學習方法。近來，從地理課堂觀察和與學生交流反映看，學生對學習地理學科普遍存在“地理知識多記不住和記不全、地理知識難不易理解、地理問題和地理現(xiàn)象分析不到位”等現(xiàn)象。究其原因是很多學生沒有把握地理學科的學習方法，而是用其他學科的學習方法來學習地理。因此，探索基于地理學思想的學習策略，是教會學生學會學習地理的重要途徑。本文試圖從地理學整體論思想出發(fā)探究地理學習策略，提升學生學習地理的能力。

一、高中地理學習中存在的主要問題

1. 地理知識零亂缺乏系統(tǒng)

高中地理學科由自然地理、人文地理和區(qū)域地理三部分組成，學科內(nèi)容主要涉及地理概念、地理事物和地理現(xiàn)象、地理原理和規(guī)律。從師生交流與學科評價抽測看，絕大多數(shù)學生對地理概念和地理事物的掌握是零散不全面的，對地理現(xiàn)象、地理原理和地理規(guī)律的理解和把握較多停留在表象。如：自然地理中地質(zhì)構(gòu)造、斷層等地理概念；世界各大氣候類型、六大板塊的具體分布位置；等溫線分布、河流水文和水系的特征等等，很多學生都不能全面準確地表述。

2. 地理學習方法比較傳統(tǒng)

從課堂觀察看，教師們在教學過程中也采用地圖法、比較法、分析和綜合法、歸納和演繹法等方法引導學生學習，課堂教學中尤其突出地圖法的運用。但從學生的實際學習狀況看，絕大多數(shù)學生仍采用以識記為主的傳統(tǒng)方法在學習，比較法、歸納法等方法的運用只是停留在對知識的表象比較和歸納，沒有深入到地理事物本質(zhì)特征及成因的分析。即便采用地圖法，也只是借助地圖、示意圖或?qū)D來將地理文字轉(zhuǎn)換為圖表形式來識記地理事物、地理規(guī)律，而不是從地理學科自身的邏輯和方法論出發(fā)，對相關(guān)地理概念、事象、原理和規(guī)律進行深入探究。這就導致學生對最常見的氣候統(tǒng)計圖表都不會判讀的現(xiàn)象。

3. 地理問題分析能力薄弱

從學生課堂回答和解決實際問題的能力看，普遍存在地理問題的綜合分析能力弱，且分析時抓不住問題關(guān)鍵等問題。如：自然地理中分析水土流失產(chǎn)生的原因；人文地理中分析影響某地區(qū)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移的影響；區(qū)域地理中分析某地區(qū)域典型特征的形成和區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展方向等等。究其原因，與地理知識儲備本身存在不系統(tǒng)有關(guān)，但更主要的是學生在學習時沒有對地理事象、原理和規(guī)律進行系統(tǒng)的理解和把握，常常是以個別要素理解或局部知識把握為主要方式。

二、地理學整體論思想對解決地理學習問題的作用

地理學整體論思想的本源是整體性和關(guān)聯(lián)性，其地理性體現(xiàn)在置于“空間—地域”“地理事象的整體關(guān)聯(lián)”“人地交互作用”中研究地理。透析地理學整體論思想的內(nèi)涵，有利于從根本上把握地理學習內(nèi)容，展開地理思維，運用地理學習方法。

1. 使地理知識從零散走向系統(tǒng)

整體論思想的內(nèi)涵之一：要素關(guān)聯(lián)性（系統(tǒng)整體論）。

地理環(huán)境由地理要素組成，各要素相互聯(lián)系、相互滲透、相互制約形成一個系統(tǒng)。該系統(tǒng)的整體性體現(xiàn)在兩方面：一是地理要素的整體演化。各地理要素時刻在演化；某要素的演化伴隨著其他各要素的演化，地理環(huán)境呈現(xiàn)出統(tǒng)一演變過程。二是地理要素變化的牽連性。某一地理要素的變化會導致其它要素及整個地理環(huán)境的變化。

如：自然地理環(huán)境是由大氣、水、巖石、生物、土壤等地理要素組成。各地理要素通過大氣循環(huán)、水循環(huán)、生物循環(huán)和地質(zhì)循環(huán)等過程進行物質(zhì)和能量的交換，形成自然地理系統(tǒng)（如示意圖1）。

從全國各個版本高中地理教材的編寫看，都是按宇宙環(huán)境、大氣、水文、地質(zhì)地貌、人口和城市、農(nóng)業(yè)和工業(yè)、交通等地理要素來編排的。整體性知識都編排在必修Ⅰ最后一章“自然地理環(huán)境整體性和差異性”中，其編寫意圖是想讓學生學習了單一自然地理要素后，再來對地理環(huán)境各要素及相互關(guān)系進行總認識。但這也造成很多學生認為整體性僅在這一節(jié)學習，也就不去把握各要素的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和規(guī)律，由此感覺地理知識多而散亂。而如果運用地理要素關(guān)聯(lián)性這一特點，在學習某地理要素時就會產(chǎn)生“其他哪些要素與它有關(guān)？有著怎樣的關(guān)聯(lián)關(guān)系？具體表現(xiàn)有哪些方面？這個地理要素可能對其他地理要素帶來哪些影響和變化？”等思考。這就使單個地理知識與其他知識建立聯(lián)系，使知識的學習從分散走向系統(tǒng)。

2. 使地理學習方法從注重結(jié)果走向關(guān)注過程

整體論思想的內(nèi)涵之二：事象過程性（生成整體論）。

地球上的地理事物和地理現(xiàn)象作為地理環(huán)境的組成部分，在具有空間分布、空間組合和空間聯(lián)系的特點時，還處在不斷發(fā)生、發(fā)展及變化過程中，某一地理事象的形成與其他地理事象之間存在著整體關(guān)聯(lián)。

長期以來學生對地理事物、地理現(xiàn)象、地理規(guī)律和地理原理的學習大都處在“關(guān)注結(jié)果，忽視形成過程”的狀態(tài)，這導致出現(xiàn)“對知識理解不深透，學了也不會用”的現(xiàn)象。如：知道地球表面分布著七個氣壓帶和六個風帶，也知道其一般分布規(guī)律和特征。但是對其形成原因、形成過程不了解，就導致很難用這些知識分析各地氣候形成及相應特點，也就導致氣候類型難學的現(xiàn)象。如果運用地理事象過程性思想引領(lǐng)學習，就不僅要整體上認識氣壓帶和風帶這些地理事象，更要了解它們的形成過程、分析和把握它們的形成原因（如動力原因還是熱力原因）、了解發(fā)展變化的規(guī)律（如氣壓帶、風帶的移動），還要學會預測和判斷其發(fā)展變化的結(jié)果和帶來的影響（如對氣候等地理要素的影響），從而形成一個動態(tài)的學習過程。

3. 使地理思維從局部走向綜合

整體論思想的內(nèi)涵之三：區(qū)域整體性（區(qū)域整體論）。

地理環(huán)境是由空間尺度大小不同的區(qū)域組成，每一個區(qū)域都有其特定的空間分布，每一個區(qū)域內(nèi)部各地理要素相互聯(lián)系和相互影響使區(qū)域呈現(xiàn)整體性特征，而同尺度和不同尺度的區(qū)域之間又存在著關(guān)聯(lián)關(guān)系。

區(qū)域研究是地理學的核心主題，選擇不同尺度的區(qū)域?qū)W習是地理學科的重點。綜合認識區(qū)域特征，了解區(qū)域差異、區(qū)域聯(lián)系和區(qū)域發(fā)展是學習區(qū)域的目標。但學生在學習過程中普遍反映很難把握區(qū)域?qū)W習的內(nèi)容和目標，只能了解某區(qū)域的部分知識和個別地理要素，難以把握區(qū)域的總體特征。而區(qū)域整體性思想能引領(lǐng)學生在區(qū)域?qū)W習中，將對個別要素特征的學習與區(qū)域內(nèi)其他要素特征建立聯(lián)系，進而從個別要素分析走向綜合要素歸納分析，從而使地理思維從局部思維走向綜合思維，對地理事象的觀察也走向綜合視角。

三、基于地理學整體論思想的地理學習策略

1. 運用整體論思想構(gòu)建地理知識思維網(wǎng)

地理學整體論思想強調(diào)地理要素的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，基于這一思想內(nèi)涵在指導學生學習地理時應從聯(lián)系的角度去認識地理要素和地理事象，應將地理要素的學習置于解決地理問題的過程中，通過建立各地理要素間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性、要素與地理事物和地理現(xiàn)象的關(guān)聯(lián)使地理知識條理化、結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化。具體表現(xiàn)在：

（1）構(gòu)建地理要素相互聯(lián)系和影響地理事物特征的思維網(wǎng)

運用地理環(huán)境各要素相互聯(lián)系、相互滲透、相互制約的特點，可構(gòu)建兩種地理思維網(wǎng)。一是在學習地理要素時，構(gòu)建地理要素互相聯(lián)系思維網(wǎng)（要素與要素間聯(lián)系），如案例1。二是在學習某地理事物時，構(gòu)建多要素影響地理事物特征思維網(wǎng)（要素與事物間聯(lián)系），如案例2。

案例1：以學習“兩大地理要素”為例。一是自然地理各要素間相互聯(lián)系；二是人文地理各要素間相互聯(lián)系；三是自然地理與人文地理各要素間又有著密切的關(guān)聯(lián)關(guān)系。（如圖2）

案例2：以學習“河流”為例。河流是自然地理事物，其水文和水系特征與氣候、地形、地質(zhì)、植被、土壤等地理要素都有關(guān)系。氣候影響河流的徑流量、汛期、結(jié)冰期等特征；植被影響著河流的徑流量、含沙量；土壤影響河流的含沙量等特征；地形影響著河流的流向、流速、支流分布、流域面積、河床高度等特征；地質(zhì)影響河流的河床分布和形態(tài)。（如圖3）

（2）構(gòu)建用地理要素透析地理現(xiàn)象的思維網(wǎng)

地球表面某一地理現(xiàn)象的形成往往是由多種地理要素相互聯(lián)系、相互作用的結(jié)果，在分析地理現(xiàn)象成因時，應從單要素分析轉(zhuǎn)向多要素分析，應從要素表象分析深入到要素具體作用過程分析，從而形成多要素綜合分析地理問題的思維方式，如案例3。

案例3：以學習“珠江三角洲濕地”這一地理現(xiàn)象形成為例。珠三角濕地的形成與地理位置、氣候、地形、河流、植被、人類活動等多種地理要素相關(guān)聯(lián)，在分析各要素與珠三角濕地關(guān)系時，應透析其具體作用過程（如圖4）。

2. 運用整體論思想縱觀地理事象過程

整體論思想關(guān)注地理事象的過程性，基于這一內(nèi)涵，指導學生學習地理時應從時間維度縱觀地理事物和地理現(xiàn)象的發(fā)生、發(fā)展和變化過程，學會分析和把握地理事象的發(fā)展變化規(guī)律，預測或判斷其發(fā)展變化的結(jié)果及影響。具體表現(xiàn)在：

（1）整體看待地理事象的形成過程

地理事象的形成往往不是某一要素變化引起的直接變化，而是經(jīng)歷多個動態(tài)演變過程（如案例4）或多個要素的動態(tài)作用過程（如案例5），學習時應學會縱觀其漸變過程，思考引起演變的地理因素，構(gòu)建其動態(tài)演變的過程圖。

案例4：斷層的形成和發(fā)育過程一般是巖層（地理要素）先受力擠壓，當達到一定程度時巖層會斷裂，這時兩側(cè)的巖層沿斷裂面會發(fā)生顯著的位移，從而形成斷層。（如圖5）

案例5：風的形成過程。因太陽輻射在地表的差異分布，造成各地氣溫（地理要素）不同，從而引起各要素的動態(tài)演變，從而產(chǎn)生風。（如圖6）

（2）整體看待地理事象的變化過程

地理事象的演變往往不是單一要素演變，而是構(gòu)成地理環(huán)境中各要素的整體演變。指導學生學習時要學會運用地理各要素相互聯(lián)系和影響的特點，建構(gòu)地理要素與地理事象的關(guān)聯(lián)關(guān)系，然后思考當某一要素變化時，會引起哪些地理要素的變化，其變化又具體表現(xiàn)在哪些方面，最后思考這些要素的變化會引起整體地理環(huán)境發(fā)生怎樣的變化。如：土地荒漠化引起生態(tài)環(huán)境變化的過程，表面上看是土地荒漠化引起，實則為荒漠化引起其他地理要素發(fā)生變化，從而引起局部地區(qū)的地理環(huán)境發(fā)生整體變化。（如圖7）

3. 運用整體論思想把握地理區(qū)域特征

基于區(qū)域整體性思想內(nèi)涵，應指導學生學會選擇尺度大小不同、層次不同的區(qū)域進行學習，學會從兩種視角把握區(qū)域特征。一是學會運用區(qū)域內(nèi)部各地理要素相互聯(lián)系和相互影響的特點來把握區(qū)域的綜合特征；二是學會區(qū)分影響區(qū)域的主導因素，探尋主導因素與其他因素間的關(guān)聯(lián)關(guān)系，從而把握區(qū)域的典型特征。

（1）運用地理要素內(nèi)在關(guān)聯(lián)特點把握區(qū)域綜合特征

以構(gòu)成區(qū)域的各地理要素為主線，從區(qū)域定位（位置和范圍）入手，從自然和人文兩大方面梳理區(qū)域內(nèi)各地理要素的具體特征，并用地理要素內(nèi)在關(guān)聯(lián)性方法來把握區(qū)域的綜合特征。（如圖8）

（2）尋找區(qū)域主導因素把握區(qū)域典型特征

以探尋區(qū)域典型特征的形成為目標，從區(qū)域典型特征的表現(xiàn)入手，尋找影響區(qū)域典型特征形成的主導地理要素，再以地理要素內(nèi)部關(guān)聯(lián)的方法來構(gòu)建區(qū)域綜合特征。區(qū)域典型特征可能是某一自然景觀特征（如：非洲干熱、中亞地區(qū)多內(nèi)陸湖、我國西北地區(qū)干旱、青藏高原高寒等），也可能是某一人文景觀特征（如：歐洲西部、我國長三角等地經(jīng)濟發(fā)達，日本、我國珠三角等地外向型經(jīng)濟等）。

案例6：以學習“我國西北地區(qū)”為例。我國西北地區(qū)的典型特征是“干旱”，具體表現(xiàn)在地貌、動植物、氣候、水文、土壤等自然景觀上，這一典型特征的形成與其所處的地理位置和地形密切相關(guān)。（如圖9）

綜上所述，運用地理學整體論思想學習地理可改變過去無序地記憶地理知識或從“部分—整體”建構(gòu)知識的方法，形成以地理要素相互關(guān)聯(lián)為特征的“整體—部分—整體”綜合思維地理的方法和整體建構(gòu)地理知識的方式。有助于學生運用所學知識和掌握的方法綜合分析生活中的地理現(xiàn)象，解決生活中的地理問題，提升學習地理的價值。但由于目前在中學地理教學中地理學整體論思想方法的研究與運用還處在起步階段，對地理學整體論思想所蘊含內(nèi)涵的地理教學原理研究還有待深入。因此，將這一思想方法運用于指導學生學習還需加強。

[1] 王愛民. 地理學思想史[M]. 北京: 科學出版社, 2010.

[2] 張立峰, 王向東. 基于地理學“整體論”思想的中學地理教學策略研究[J]. 課程?教材?教法,2012(8): 101-105.

[3] 人民教育出版社. 普通高中課程標準實驗教科書地理必修1[M].北京: 人民教育出版社, 2008.

[4] 袁孝亭. 基于地理思想方法的地理課程與教學研究[J]. 課程?教材?教法, 2010(7): 82-87.

[5] 赫特納. 地理學——它的歷史、性質(zhì)和方法[M]. 北京: 商務印書館, 1986.