劉小杏

(河北金融學(xué)院 外語部，河北 保定071051)

教育部自出臺(tái)《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》(以下簡稱《要求》)后，眾多高校紛紛利用現(xiàn)代計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)，把精讀課調(diào)整為了讀寫課，聽力課調(diào)整為了視聽說課，開始了大學(xué)英語教學(xué)改革的探索。但是由于種種條件的限制，大學(xué)生聽說能力差的現(xiàn)狀還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有改變。王德春教授(1997)認(rèn)為聽與說聯(lián)系密切，因?yàn)樗鼈兙哂泄餐纳窠?jīng)機(jī)制;許峰所做的實(shí)證研究也表明，除了詞匯水平外，聽力是影響學(xué)習(xí)者的口語能力的又一重要因素，其影響力遠(yuǎn)大于閱讀［1］。大學(xué)英語視聽說是一門將視、聽、說整合為一體的實(shí)踐性課程，因此，改進(jìn)視聽說教學(xué)模式、提高其教學(xué)效果對于提高學(xué)生的聽說能力具有重要意義。本文以當(dāng)前大學(xué)英語視聽說的教學(xué)現(xiàn)狀為契入點(diǎn)，引入最新的二語習(xí)得理論嘗試構(gòu)建新型的視聽說教學(xué)模式，并通過實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證這一模式的教學(xué)效果和可行性。

1 當(dāng)前高校大學(xué)英語視聽說課堂教學(xué)現(xiàn)狀

盡管眾多高校都根據(jù)《要求》中所倡導(dǎo)的基于計(jì)算機(jī)和課堂的英語教學(xué)模式對本校的英語教學(xué)進(jìn)行了變革，但高校精讀課堂上的教學(xué)改革和成果的研究居多，涉及視聽說教學(xué)和自主學(xué)習(xí)的成效涉及極少，迄今還沒有成型的視聽說教學(xué)模式被提出來。筆者在本市實(shí)施英語教改的幾所院校的問卷調(diào)查也表明:絕大多數(shù)學(xué)生都是為了完成作業(yè)才去自主學(xué)習(xí)，聽說水平?jīng)]有什么提高［2］。通過調(diào)查，筆者得出目前高校的英語視聽說教學(xué)主要采用兩種形式:①自由學(xué)習(xí)型，即課堂上學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化自主學(xué)習(xí)，教師對學(xué)生提出的問題進(jìn)行指導(dǎo)講解。②傳統(tǒng)化的視聽說教學(xué)，即教師仍為視聽說課堂的中心，按照課本內(nèi)容播放光盤并做出部分講解，以聽為主，口語練習(xí)時(shí)間很短，學(xué)生的主體性無法體現(xiàn)。

事實(shí)證明，這兩種教學(xué)形式并未取得期望的結(jié)果。大學(xué)英語視聽說教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為主體，遵循二語習(xí)得規(guī)律，結(jié)合顯性教學(xué)與隱性教學(xué)，促進(jìn)語言輸入和語言輸出的相互轉(zhuǎn)換。

2 新型大學(xué)英語視聽說教學(xué)模式的構(gòu)建

2.1 理論基礎(chǔ)

早在1985年，S.Krashen就提出了輸入假說(Input Hypothesis)，這一假說對二語習(xí)得研究影響深遠(yuǎn)。Krashen認(rèn)為可理解性輸入(comprehensible input)是二語習(xí)得的充要條件，只有足夠的可理解性輸入，學(xué)習(xí)者的語言水平才可能從i發(fā)展到i+1的階段，這符合教育學(xué)和心理學(xué)的認(rèn)知規(guī)律，所以它對外語教學(xué)產(chǎn)生了很多啟示。但是，Krashen過分地強(qiáng)調(diào)外部語言輸入的作用，而忽視了學(xué)習(xí)者的主體作用，語言知識(shí)只有被學(xué)習(xí)者吸收運(yùn)用才算是習(xí)得了該語言。

Swain(1985，1995，2005)的輸出假說(Output Hypothesis)對輸入假說進(jìn)行了批評和補(bǔ)充。Swain認(rèn)為語言輸入只是語言習(xí)得的必要而非充分條件，要使學(xué)習(xí)者成功習(xí)得語言，可理解性輸出(comprehensible output)在這一過程中起著極其重要的作用。因?yàn)榭衫斫庑暂敵鼍哂凶⒁庥|發(fā)、假設(shè)檢驗(yàn)和元語言反思三大功能，這些功能能夠提高語言表達(dá)的準(zhǔn)確性。

雖然研究者們對這兩種觀點(diǎn)都有褒有貶，但不可否認(rèn)，它們已經(jīng)成為指導(dǎo)英語教學(xué)的重要理論。另外，互動(dòng)在二語習(xí)得過程中作用也是舉足輕重，Krashen和Swain在其各自的研究中均有所強(qiáng)調(diào)。Long于1981年首次提出了互動(dòng)假說(Interaction Hypothesis)，認(rèn)為參與會(huì)話互動(dòng)能夠促進(jìn)二語學(xué)習(xí)。1996年Long對互動(dòng)假說進(jìn)行了更新，認(rèn)為對二語習(xí)得起促進(jìn)作用的互動(dòng)類型包括獲得可理解輸入的機(jī)會(huì)、提供二語形式的反饋、產(chǎn)生調(diào)整后的輸出機(jī)會(huì)，會(huì)話互動(dòng)過程獲得的反饋能促進(jìn)中介語的發(fā)展，因?yàn)榛?dòng)能將輸入、學(xué)習(xí)者的內(nèi)在能力、選擇性注意和輸出有機(jī)地聯(lián)系起來［3］59。Gass＆Mackey(2007)重新闡述了包含語言輸入、互動(dòng)、反饋和輸出的二語習(xí)得理論框架，關(guān)注促進(jìn)二語習(xí)得涉及的認(rèn)知機(jī)制，并將這些理論構(gòu)架整合在一起稱之為“互動(dòng)假說”，由于該模式包含krashen的輸入假說和Swain的輸出假說等諸多理論，因此它又被稱為“輸入、互動(dòng)和輸出模型”，是到目前為止二語習(xí)得領(lǐng)域涵蓋內(nèi)容最廣泛的一種理論假說［3］73。以下筆者將以該假說構(gòu)建新型的視聽說教學(xué)模式(下文提到的互動(dòng)假說均指這一整合的理論框架)。

2.2 基于互動(dòng)假說(輸入、互動(dòng)和輸出模型)的大學(xué)英語視聽說教學(xué)模式的構(gòu)建

筆者依據(jù)二語習(xí)得的規(guī)律，從大學(xué)英語視聽說的教學(xué)現(xiàn)狀出發(fā)，旨在解決學(xué)生聽說訓(xùn)練時(shí)的策略缺失、對語塊等知識(shí)的注意不足、輸入和輸出相互轉(zhuǎn)化難等系列問題，嘗試構(gòu)建了一個(gè)基于互動(dòng)假說的多維導(dǎo)向的英語視聽說教學(xué)模式，如圖1:

圖1 基于“互動(dòng)假說”的大學(xué)英語視聽說教學(xué)模式

本模式按照視聽說單元教學(xué)目標(biāo)采用了三步式教學(xué)設(shè)計(jì)，即課前教師布置作業(yè)——學(xué)生自主學(xué)習(xí)——課堂面授+口語練習(xí)，它由網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)和小班課堂教學(xué)兩部分構(gòu)成。學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)中心進(jìn)行個(gè)性化自主學(xué)習(xí)時(shí)，教師指導(dǎo)一定課時(shí)，了解學(xué)生的問題，并對學(xué)生進(jìn)行檢查和過程性評估。在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，教師要合理安排課堂面授和口語練習(xí)的時(shí)間，盡可能讓學(xué)生有較多進(jìn)行會(huì)話練習(xí)的機(jī)會(huì)。在課堂面授時(shí)，教師應(yīng)選用一些單元重點(diǎn)和學(xué)生反映的難點(diǎn)作為教學(xué)范例，側(cè)重學(xué)生詞塊意識(shí)的培養(yǎng)和對目標(biāo)語言結(jié)構(gòu)的注意，并對學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)策略的培訓(xùn)，以增加可理解語言輸入;在進(jìn)行口語輸出時(shí)，教師應(yīng)基于單元內(nèi)容和主題精心設(shè)計(jì)各項(xiàng)任務(wù)，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行小組或雙人會(huì)話討論，然后教師在學(xué)生展示或師生會(huì)話互動(dòng)時(shí)給予正確的反饋和評價(jià)。輸出會(huì)使學(xué)生的大腦認(rèn)知加工程序轉(zhuǎn)向?qū)φZ言形式的注意，正確的互動(dòng)反饋會(huì)幫助學(xué)生不斷調(diào)整自己的語言產(chǎn)出，從而促進(jìn)其英語能力的發(fā)展。

此外，學(xué)生的個(gè)性化自主學(xué)習(xí)和教師面授時(shí)的課堂輸入都會(huì)對學(xué)生的英語綜合能力產(chǎn)生直接的促進(jìn)作用。反之，箭頭一方反過來又會(huì)間接促進(jìn)箭頭指向方的進(jìn)行(用虛線表示)。本模式僅涉及有教師參與的教學(xué)目標(biāo)的實(shí)施步驟，在課堂教學(xué)結(jié)束后，學(xué)生還需按教師要求在自主中心完成作業(yè)，同時(shí)準(zhǔn)備新單元的課前學(xué)習(xí)。為了檢驗(yàn)該模式的教學(xué)效果和可行性，筆者和課題組成員首先進(jìn)行了一個(gè)學(xué)期的視聽說教學(xué)實(shí)驗(yàn)，來檢驗(yàn)它是否比自由學(xué)習(xí)型和傳統(tǒng)化的視聽說教學(xué)形式具有優(yōu)勢。

3 教學(xué)實(shí)驗(yàn)

3.1 實(shí)驗(yàn)?zāi)康?/h3>

本實(shí)驗(yàn)旨在檢驗(yàn)基于互動(dòng)假說的大學(xué)英語視聽說教學(xué)模式的可行性和教學(xué)效果，嘗試通過定性和定量分析探討該模式對大學(xué)生英語綜合能力培養(yǎng)的驅(qū)動(dòng)作用，以及它對大學(xué)生英語聽說能力的促進(jìn)會(huì)體現(xiàn)在哪些方面。

3.2 實(shí)驗(yàn)對象

筆者選擇了三個(gè)執(zhí)不同教學(xué)方式的課題組教師，并從他們的任教班級中隨機(jī)抽取了三個(gè)班(不同系)作為受試對象，以使本實(shí)驗(yàn)要具說服力，其中2011級國貿(mào)本一(45人)為控制班一，由教師A任教，采用的是自由學(xué)習(xí)型的授課;2011級工管本二(41人)為控制班二，由教師B任教，采用的是傳統(tǒng)式的視聽說教學(xué)方式;2011級會(huì)計(jì)本二(47人)為實(shí)驗(yàn)班，由筆者任教，采用基于互動(dòng)假說的新型視聽說教學(xué)模式。我校英語視聽說課采用的是《新視野大學(xué)英語》(第二版)，每周2課時(shí)，這六個(gè)班的實(shí)驗(yàn)時(shí)間為2012年3月-6月。

3.3 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

(1)本實(shí)驗(yàn)主要采用聽力測試、口語測試和問卷調(diào)查的方式進(jìn)行檢驗(yàn)，課題組進(jìn)行了為期16周的教學(xué)實(shí)驗(yàn)。在實(shí)驗(yàn)前，本實(shí)驗(yàn)為了確定三個(gè)班的初始水平相當(dāng)，特在大一第二學(xué)期之初先對他們進(jìn)行了前測和問卷調(diào)查，在一個(gè)學(xué)期后又對他們進(jìn)行了后測和問卷調(diào)查。

(2)這三個(gè)班的前測和后測都同時(shí)、采用相同試題在三個(gè)語音室進(jìn)行考試。受試對象先進(jìn)行口試錄音，再筆試，最后做調(diào)查問卷，以保障學(xué)生的真實(shí)水平得到檢驗(yàn)。為了增加實(shí)驗(yàn)的信度和效度，口試題目都是同一話題，每人發(fā)言時(shí)間為3分鐘，討論的話題與視聽說的單元主題相關(guān)，總分為20分，評分標(biāo)準(zhǔn)參照大學(xué)英語四、六級口試的標(biāo)準(zhǔn)，并從詞法、準(zhǔn)確度、連貫性和流利度四個(gè)參數(shù)考量，各占5分。前測、后測聽力測試分別使用的是2011年12月17日和2012年6月17日的英語四級試卷中的聽力考題，按照總分35分計(jì)算，各部分被量化為:對話理解15題，每題1分;篇章理解10題，每題1分;單詞拼寫8個(gè)，每個(gè)0.5分;句子拼寫3個(gè)，每個(gè)2分。筆者執(zhí)行統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)對三個(gè)班的聽力試卷和口語錄音進(jìn)行了評分，最后使用SPSS17.0軟件對前測和后測數(shù)據(jù)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。

3.4 實(shí)驗(yàn)過程

針對學(xué)期之初的調(diào)查問卷，筆者在實(shí)驗(yàn)班的視聽說課堂上開始實(shí)施基于互動(dòng)假說的教學(xué)模式，采用三步式教學(xué)，在學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)時(shí)給予一定指導(dǎo)，并對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)進(jìn)行評估，充分與學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)上互動(dòng);課堂上講解單元重點(diǎn)和難點(diǎn)時(shí)，教師要通過各種教學(xué)手段提升學(xué)生對目標(biāo)語言結(jié)構(gòu)的“注意”，采用詞塊教學(xué)法培養(yǎng)學(xué)生的詞塊意識(shí)，針對視聽材料適時(shí)培訓(xùn)元認(rèn)知和認(rèn)知策略，以促進(jìn)學(xué)生對更多輸入的吸收。在口語練習(xí)環(huán)節(jié)，教師基于單元主題和內(nèi)容安排復(fù)述、角色扮演、評論、辯論等小組活動(dòng)，促進(jìn)輸入和輸出之間的轉(zhuǎn)換，并在此過程中作出互動(dòng)反饋。

控制班一和控制二的視聽說課分別按照上文提到的自由學(xué)習(xí)型和傳統(tǒng)化的視聽說教學(xué)形式進(jìn)行。

3.5 數(shù)據(jù)分析與討論

(1)前測結(jié)果比較。筆者首先對控制班一、控制班二、實(shí)驗(yàn)班前測成績的均值(Mean)和標(biāo)準(zhǔn)差(S.D)運(yùn)用SPSS17.0軟件進(jìn)行了統(tǒng)計(jì);為了進(jìn)一步研究三組被試的成績是否存在差異，以及他們兩兩相比均數(shù)間的差異是否顯著，筆者特對他們進(jìn)行了單因素方差分析(One-way ANOVA)，并分別在等方差和不等方差兩種情況下進(jìn)行了兩兩比較。同樣，后測也進(jìn)行以上統(tǒng)計(jì)，結(jié)果如表1:

表1 三組被試兩次測試中的聽力、口語成績對比

表1中的數(shù)據(jù)表明，三組學(xué)生前測時(shí)的聽力得分都不高，而且等方差和不等方差的假設(shè)檢驗(yàn)三組組間差異顯著性是一致的，檢驗(yàn)的結(jié)果為:F值=0.255，P值(Sig.雙尾)=0.775，在顯著性水平為0.05的情況下，P＞0.05，故控制班一、二與實(shí)驗(yàn)班的英語聽力水平不存在顯著差異。同樣，三組被試的口語成績也進(jìn)行了等方差和不等方差的假設(shè)檢驗(yàn)，三組組間差異顯著性也是一致的，F(xiàn)值=0.808，P值=0.448，P＞0.05，故控制班一、二與實(shí)驗(yàn)班的英語口語也不存在顯著差異。

在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后三組學(xué)生的聽力水平都有了一定的提升，實(shí)驗(yàn)班提高的最多;通過單因方差分析三組被試組間差異為:F=2.987，P=0.054，顯然P值已十分接近0.05，組間差異已經(jīng)明顯。之后筆者又對各組聽力成績兩兩進(jìn)行了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，控制班一和實(shí)驗(yàn)班差異性檢驗(yàn)的結(jié)果為:P=0.046＜0.05，差異顯著;控制班二和實(shí)驗(yàn)班差異性檢驗(yàn)的結(jié)果為:P=0.027＜0.05，差異顯著;控制班一和控制班二差異性檢驗(yàn)的結(jié)果為:P=0.812＞0.05，差異不顯著。這說明筆者采用的新型視聽說教學(xué)模式促進(jìn)了學(xué)生的聽力發(fā)展。三組被試口語成績的組間差異為:F=5.173，P=0.007＜0.05，所以組間差異明顯;在之后對各組口語成績兩兩進(jìn)行的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)中，控制班一和實(shí)驗(yàn)班的差異顯著:P=0.002＜0.05，控制班二和實(shí)驗(yàn)班的差異也很明顯:P=0.048＜0.05，控制班一和控制班二的差異不顯著，P=0.301＞0.05。可見，實(shí)驗(yàn)班的聽說能力提升較快，與控制班一和控制班二有了明顯差異。

(2)實(shí)驗(yàn)班聽力和口語的各項(xiàng)參數(shù)的前測、后測分?jǐn)?shù)對比。

為了弄清基于互動(dòng)假說的教學(xué)模式如何促進(jìn)了學(xué)生的英語聽說能力，筆者對前測和后測中實(shí)驗(yàn)班聽力和口語的各項(xiàng)分?jǐn)?shù)進(jìn)行了對比，對8項(xiàng)參數(shù)分別進(jìn)行了配對樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果如表2:

表2 實(shí)驗(yàn)班聽力和口語各項(xiàng)參數(shù)在前測、后測中的平均分對比

表2中各項(xiàng)參數(shù)配對檢驗(yàn)的數(shù)據(jù)說明，經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的實(shí)驗(yàn)后，實(shí)驗(yàn)班聽力的后測成績在對話理解、篇章理解和句子聽寫三項(xiàng)分?jǐn)?shù)較前測提升非常顯著，三項(xiàng)P值都小于0.01;單詞拼寫基本沒有進(jìn)步。在口語方面，詞法、連貫性和流利度三項(xiàng)參數(shù)的后測成績較前測提升十分顯著，P值都小于0.01;實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在準(zhǔn)確度方面也有進(jìn)步，因?yàn)?.01＜P=0.013＜0.05。

4 結(jié)果討論

雖然教學(xué)實(shí)驗(yàn)時(shí)間較短，但是以上實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，基于互動(dòng)假說的新型視聽說教學(xué)模式要優(yōu)于自由學(xué)習(xí)型和傳統(tǒng)化的視聽說教學(xué)形式，它確實(shí)提高了大學(xué)英語視聽說教學(xué)效果，促進(jìn)了學(xué)生英語聽說能力的發(fā)展;其中，它對聽力中的對話理解、篇章理解和句子聽寫以及口語表達(dá)的用詞、連貫性和流利度等方面的促進(jìn)作用非常顯著。學(xué)生成績的提高得益于教師對詞塊的強(qiáng)調(diào)、對學(xué)生“注意”的加強(qiáng)和學(xué)習(xí)策略的培訓(xùn)，也與教師的監(jiān)督檢查、評估和反饋有著重要關(guān)系。

另外，筆者通過兩次問卷調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，86.7%的實(shí)驗(yàn)班學(xué)生對新型視聽說教學(xué)滿意，77.6%的學(xué)生表示自己能主動(dòng)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)來提高英語綜合能力，這些比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于控制班一和控制班二的調(diào)查結(jié)果。

綜上，由于筆者所倡導(dǎo)的新型視聽說教學(xué)模式基于涵蓋內(nèi)容廣泛的“互動(dòng)假說”(輸入、互動(dòng)和輸出模型)，按照二語習(xí)得的規(guī)律施教，所以它對高校的大學(xué)英語視聽說教學(xué)改革有一定的借鑒意義。同時(shí)我們應(yīng)該看到，該模式的實(shí)施不僅需要教師和學(xué)生的時(shí)間投入，它對教師的語言教學(xué)技能和理論知識(shí)也提出了更高要求，盡管筆者在實(shí)驗(yàn)期間查閱了大量二語習(xí)得資料，但是仍有許多未盡之處。整合后的互動(dòng)假說是一個(gè)解釋力強(qiáng)大的二語習(xí)得理論，希望有更多的學(xué)者和教師能關(guān)注它并探索如何運(yùn)用它來促進(jìn)我國的外語教學(xué)。

［1］ 許峰.英語學(xué)習(xí)中接受技能和產(chǎn)出技能的相關(guān)性研究［J］.外語教學(xué)與研究，2004(3):224-228.

［2］ 劉小杏.大學(xué)英語視聽說教學(xué)模式的創(chuàng)新［J］.寧波教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2012(3):49-52.

［3］ 文秋芳.二語習(xí)得重要問題研究［M］.北京:外語教學(xué)與研究出版社，2010.