支曉來

(電子科技大學(xué)中山學(xué)院 外國語學(xué)院，廣東 中山 528402)

王初明(2000)提出的“以寫促學(xué)”，也稱“寫長法”(The Length Approach)，從誕生到今已過了12個(gè)年頭，國內(nèi)外語界學(xué)者們紛紛從理論和實(shí)證的角度來評(píng)析“寫長法”。它被認(rèn)為是體現(xiàn)了“外語教學(xué)的逆向思維”(何自然，2004)，而其理念和操作“從哲學(xué)基礎(chǔ)或本質(zhì)上可追溯到后現(xiàn)代批判教育思想和現(xiàn)代語境研究”(葉洪，2011)。越來越多的學(xué)者把寫長法應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中，分別撰文從不同角度證明了寫長法對(duì)寫作成績乃至整體語言水平的提高都有著積極的影響。(方玲玲，2004;王立非，2004;吳斐，2005;鄭超，2005;薛常明等，2009;郭燕，2011)。“寫長法”對(duì)外語教學(xué)產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響，但也引起了一些爭議(文秋芳，2005;周頻，2008)。“寫長法”是基于“中國學(xué)生學(xué)外語多年而不會(huì)運(yùn)用的困境”(王初明，2005a)而提出的，換言之，它“借用了二語習(xí)得領(lǐng)域Swain提出的輸出理論”(歐陽護(hù)華，2004)，來解決中國學(xué)生過于注重語言學(xué)習(xí)，卻缺乏充分的語言輸出的現(xiàn)狀。但筆者所教授三本的大學(xué)英語學(xué)生，跟其他獨(dú)立院校一樣，大多對(duì)英語所持興趣不大，尤其是理工科學(xué)生，無論是英語的輸入或是輸出都是相當(dāng)缺乏。僅靠寫長來加大語言的內(nèi)外轉(zhuǎn)化是不夠的，必須從源頭雙管齊下，讓學(xué)生感到有章可循，有話可說，有內(nèi)容可寫，才能真正的讓他們樂于寫長，寫出自信。因此筆者認(rèn)為將Krashen的窄式閱讀模式與王初明的“寫長法”相結(jié)合，更加符合二語習(xí)得的規(guī)律，并能恰好的體現(xiàn)二語習(xí)得理論中最具代表性的輸入假說(Input Hypothesis)和輸出假設(shè)(Output Hypothesis)的精髓?？墒牵駷橹龟P(guān)于窄式閱讀的研究不多，對(duì)在獨(dú)立學(xué)院學(xué)生中采用窄式閱讀和寫長法相結(jié)合來進(jìn)行英語閱讀和寫作能力訓(xùn)練的研究更是缺乏。

1 Krashen的“輸入假說”與窄式閱讀

克拉申(S.D.Krashen)在20世紀(jì)70年代末80年代初提出了著名的二語習(xí)得理論——監(jiān)控模式理論，80年代中期，Krashen轉(zhuǎn)以輸入假說(input hypothesis)為中心，稱之為輸入假說模式，其中包括“五大假說”①習(xí)得-學(xué)得假說;②自然順序假說;③監(jiān)控假說;④輸入假說;⑤情感過濾假說。輸入假說中，他強(qiáng)調(diào)了“可理解輸入”(comprehensible input)(CI)是語言習(xí)得的必要條件，即著名的i+1公式，“i代表習(xí)得者現(xiàn)有的語言水平，1表示略高于習(xí)得者現(xiàn)有的語言水平的語言知識(shí)，i+1表示略高于原來的語言能力”(Krashen，1985)。輸入假說主張只有當(dāng)習(xí)得者大量接觸到“可理解的語言輸入”(CI)，而他又能把注意力集中于對(duì)意義或?qū)π畔⒌睦斫舛皇菍?duì)形式的理解時(shí)，才能產(chǎn)生習(xí)得。而“可理解的語言輸入”可以通過窄式閱讀(narrow reading)獲得。窄式閱讀(Krashen，1981)指的是閱讀同一主題，同一作者或同一體裁的作品(reading on the same topic，books by the same author，or in the same genre)。Krashen認(rèn)為窄式閱讀是二語習(xí)得的一個(gè)有效學(xué)習(xí)策略，閱讀具有一定相似性的作品有利于提供一個(gè)可理解的上下文，能使習(xí)得者反復(fù)接觸到相同的詞匯、語法結(jié)構(gòu)、語篇特點(diǎn)及背景知識(shí)等，從而實(shí)現(xiàn)習(xí)得。Krashen(2004)在The Case for Narrow Reading一文中指出窄式閱讀能夠促進(jìn)詞匯語法結(jié)構(gòu)的習(xí)得，主要因?yàn)?①每個(gè)作家都有自己偏好的表達(dá)法，每個(gè)主題都有其固有的詞匯語篇特點(diǎn)，窄式閱讀提供了一種“內(nèi)嵌式”的回顧(built-in review);②背景知識(shí)能對(duì)閱讀理解起極大的促進(jìn)作用——對(duì)一個(gè)領(lǐng)域涉獵愈多，便知之愈多，隨后的相關(guān)閱讀會(huì)更輕松，從而掌握更多的語言形式。文章中，Krashen還提出了幾條簡易可行的建議:①降低你的標(biāo)準(zhǔn)。開始只需讀那些真正有趣、吸引你的二語材料，當(dāng)窄式閱讀達(dá)到一定量后，自然就能讀懂較費(fèi)力的文章了;②不要操之過急去閱讀難度較大和不同主題的材料，最好是循序漸進(jìn)的拓展到鄰近的領(lǐng)域，這樣可以利用交叉的背景知識(shí)和語言文字;③閱讀材料若太難或缺乏趣味性，應(yīng)另尋其它讀物;④隨身攜帶書籍或雜志，以利用點(diǎn)滴的時(shí)間閱讀。研究表明窄式閱讀對(duì)學(xué)習(xí)者是大有助益的。Lamme(1975)發(fā)現(xiàn)四、五、六年級(jí)學(xué)生閱讀同一作者的書籍量與他們?cè)贗owa Test of Basic Skills上所得閱讀測試分?jǐn)?shù)呈正相關(guān)。Cho和Krashen(1994，1995)使用了專門寫給青少年和孩童的Sweet Valley系列叢書對(duì)成年的二語學(xué)習(xí)者進(jìn)行研究，結(jié)果表明受試者在閱讀了簡易、有趣的材料后，在閱讀興趣、閱讀頻率、英語能力方面都有很大的提高?！拜斎爰僬f”主張語言習(xí)得是通過聽和閱讀輸入來完成，窄式閱讀無疑在一定程度上佐證了其效用性，但“輸入假說”最大的弊端在于強(qiáng)調(diào)輸入才是習(xí)得的惟一來源，否認(rèn)了語言的輸出在二語習(xí)得過程中不可或缺的作用。

2 Swain的“輸出假設(shè)”與“寫長法”

上世紀(jì)80年代，二語習(xí)得的主導(dǎo)模式是信息加工理論(information-processing theory)，而Merrill Swain對(duì)加拿大法語沉浸式教學(xué)(immersion program)的評(píng)估又有了一些出人意料的發(fā)現(xiàn)，在這樣的大背景下，她提出了“輸出假設(shè)”。在“輸入假說”盛行的年代，Merrill Swain(1985)發(fā)現(xiàn)加拿大法語沉浸式教學(xué)的學(xué)生接受了大量的“可理解的輸入”，他們的法語水平確實(shí)比每天只上20-30分鐘法語課的學(xué)生要高，在一些測試中，聽力和閱讀水平也與法語為本族語的學(xué)生相當(dāng)，但口語和寫作能力卻有較大差距。基于上述觀察，Swain(1985)認(rèn)為這些學(xué)生在法語學(xué)習(xí)時(shí)段不像在學(xué)英語那樣常做口語練習(xí)，更重要的是教師沒有“逼迫”(push)學(xué)生講正確和恰當(dāng)?shù)姆ㄕZ，因此她指出僅靠“可理解的輸入”對(duì)語言學(xué)習(xí)是不夠的，駁斥了Krashen的觀點(diǎn)—CI是二語習(xí)得的唯一途徑，并提出了“可理解輸出”理論(Comprehensible Output)。Swain(1995)進(jìn)一步提出了語言輸出的三種功能:①注意/觸發(fā)功能(noticing/triggering function):使學(xué)習(xí)者意識(shí)到自己語言學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的部分語言問題，進(jìn)而觸發(fā)其對(duì)現(xiàn)有語言知識(shí)體系進(jìn)行鞏固，獲得新的語言知識(shí)。②假設(shè)檢驗(yàn)功能(hypothesis-testing function):二語習(xí)得是一個(gè)對(duì)目的語不斷做出假設(shè)并對(duì)此假設(shè)不斷進(jìn)行修正的過程，輸出就是檢驗(yàn)?zāi)康恼Z假設(shè)的最好手段。③元語言反思功能(metalinguistic function);輸出能促使學(xué)習(xí)者對(duì)語言形式、結(jié)構(gòu)及語言系統(tǒng)知識(shí)進(jìn)行反思，從而進(jìn)一步使這些知識(shí)得到控制和內(nèi)化，從而促進(jìn)語言的習(xí)得。各種實(shí)驗(yàn)研究證明二語習(xí)得者在輸出實(shí)踐中，意識(shí)到信息差距(gap noticing)，運(yùn)用包括意義協(xié)商(negotiation of meaning)在內(nèi)等策略，能優(yōu)化輸入，構(gòu)建意義(Pica等，1989;Swain＆Lapkin，1995;Izumi＆Bigelow，2000)。鑒于中國的英語學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)生畏懼口語表達(dá)的特點(diǎn)，王初明結(jié)合Swain的輸出假設(shè)理論，大膽創(chuàng)新的提出“寫長法”。“寫長法”批判性的繼承Long建立在“互動(dòng)假設(shè)”(Interaction Hypothesis)上的教學(xué)法——Focus on form(一種同時(shí)注重意義和語言形式的二語習(xí)得方式)，其核心是“磨合意思”(又稱意義協(xié)商)，也是Swain提到語言輸出的功能:對(duì)目的語修正，并加快語言知識(shí)的內(nèi)化(王初明，2004)?！皩戦L法”一改以往的精批細(xì)改的短文寫作教法，創(chuàng)造條件讓學(xué)生放開寫，以長促學(xué)，以量促質(zhì);精心設(shè)計(jì)寫作任務(wù)，注重真情實(shí)感的表達(dá)，少講作文法，摒棄各種空洞無趣的題目;評(píng)改方式以肯定作文優(yōu)點(diǎn)為主，集體評(píng)閱與學(xué)生自主修改結(jié)合，百分制分項(xiàng)量化評(píng)分(長度+內(nèi)容+結(jié)構(gòu)+語言)替代傳統(tǒng)的綜合打分。Ellis(1997)認(rèn)為只有當(dāng)學(xué)習(xí)者在真實(shí)的交際環(huán)境中使用中介語，語言知識(shí)的運(yùn)用才能自動(dòng)產(chǎn)生。

3 窄式閱讀與“寫長法”結(jié)合的可行性探討

深諳輸入輸出對(duì)二語習(xí)得的重要性，很多學(xué)者都主張將閱讀與寫作結(jié)合，以讀促寫。(黃淵柏，2003;牛瑞英，2004;方玲玲，2004;吳斐，2005;張新玲，2009;王初明，2012)。“寫長法”也不例外，它的課程設(shè)計(jì)是精選一篇英美原作范文，作為input reading，讓學(xué)生賞析，模擬范文風(fēng)格，再寫長作文(鄭超，2004)。但筆者認(rèn)為，對(duì)于本校學(xué)生，他們需要的輸入量應(yīng)遠(yuǎn)多于此。因此，筆者對(duì)所任教的一個(gè)大一班級(jí)進(jìn)行了為期10周的窄式閱讀與“寫長”結(jié)合的教學(xué)實(shí)驗(yàn)。

3.1 教學(xué)實(shí)施

3.1.1 寫前“窄讀”

電子科技大學(xué)中山學(xué)院2012級(jí)的大學(xué)英語實(shí)行分級(jí)教學(xué)，分為慢班和普通班。各班都由2-3個(gè)文理科專業(yè)的學(xué)生混合組成。該實(shí)驗(yàn)班為普通班，有50名學(xué)生，是化生與國貿(mào)專業(yè)的混合班。符合窄式閱讀模式的文本有兩種:一是同類主題的系列文章書籍，二是同一作者寫的。根據(jù)教材特點(diǎn)，筆者采用同類主題的文本類型:從21世紀(jì)大學(xué)英語應(yīng)用型綜合教程1每單元的課文(2篇)及自主練習(xí)中的閱讀材料(4篇)中選擇，另有2篇選自英美作品作為課后補(bǔ)充閱讀，每個(gè)單元保證至少有6篇相關(guān)主題文章的閱讀輸入。這些文章的選取原則是既要趣味性又要盡量簡明易懂。摒棄大學(xué)英語一貫的精讀教授法，教師領(lǐng)著學(xué)生在課堂上一起閱讀賞析這些文章，通過視頻、圖片、各種啟發(fā)性問題、角色扮演等，和學(xué)生一起探討故事人生，家庭教育、科技發(fā)展等;遇到富有哲理的經(jīng)典段落與學(xué)生一道朗讀、背誦。篇章閱讀前，掃除關(guān)鍵詞匯的理解障礙;閱讀后，要求學(xué)生掌握重點(diǎn)的語塊形式。隨著對(duì)這種閱讀教學(xué)模式的認(rèn)可，越來越多的學(xué)生重視課前的預(yù)習(xí)和課外閱讀。課堂重點(diǎn)不是教單詞語法，不是完成閱讀理解題，而是讓學(xué)生感受語言之美和獲取語言之外的信息能量。這種以內(nèi)容為依托的方式更能引發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，培養(yǎng)他們課后閱讀的自覺性，從而保證他們的可理解輸入能達(dá)到一定的量，為每次的寫長奠定基礎(chǔ)。開展窄式閱讀教學(xué)可以說是對(duì)二語習(xí)得輸入教學(xué)的一個(gè)實(shí)踐模式。第一，窄式閱讀體現(xiàn)了Krashen假設(shè)理論的核心——信息輸入的可理解性及“i+1”。在本案中，選擇同一主題的文章減輕了背景知識(shí)在閱讀中給學(xué)生造成的壓力;第二，所采用的窄式閱讀教法也充分體現(xiàn)了克拉申理論體系中淡化語法教學(xué)、培養(yǎng)自主語言習(xí)得者的觀點(diǎn)。

3.1.2 讀后“寫長”

由于我們獨(dú)立學(xué)院的學(xué)生整體英語水平偏低，加之是非英語專業(yè)的新生，英語水平參差不齊，課業(yè)也較重，還需要時(shí)間磨合適應(yīng)，因而在寫作任務(wù)的設(shè)置、字?jǐn)?shù)要求、行文的原創(chuàng)性上，都會(huì)放寬，讓他們有更多的選擇空間，釋放想象力，循序漸進(jìn)的體驗(yàn)寫長的樂趣。每當(dāng)兩周的閱讀教學(xué)及課后閱讀完成后教師才布置一次寫長任務(wù)。如第1單元的主題是College life，教師布置的寫長題目有3個(gè)，學(xué)生可以自主選擇一個(gè)。題目如下:“What do You Expect from College?/What’s Your Plan for the 4-year College Life?/How to Make the Best of My College Experience?”。第二單元的主題是Love，為避免空洞的說教，教師讓同學(xué)們來談?wù)勛约旱膽賽塾^，給出的選擇題目是“My View on Campus Dating/My Ideal Dating Partner”。還會(huì)布置學(xué)生課后閱讀環(huán)保主題的文章，結(jié)合時(shí)下流行的生活方式，寫一篇為“How to Live a Low-carbon Life?”作文字?jǐn)?shù)均要求達(dá)到至少300字，不設(shè)上限，獨(dú)立完成長文。為了防止學(xué)生機(jī)械抄襲，檢測他們對(duì)所寫內(nèi)容的了解程度，學(xué)生要注明所參考的文章來源，在長文中需劃出新學(xué)的、和主題相關(guān)的表達(dá)，并以大綱形式用英文概括出每段的大意。完成后，隨機(jī)找同學(xué)交換批改，批改者要通讀對(duì)方的全文，翻譯段落大意，就長度，內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語言給分，著重點(diǎn)評(píng)內(nèi)容和劃出語言錯(cuò)誤，如哪里需要擴(kuò)充、省略，哪些表達(dá)有語病。同伴評(píng)改后再發(fā)回作者自行修改，教師只收學(xué)生改后的第二稿，篩選出2-3篇優(yōu)秀作文課堂分享，對(duì)于有代表性的典型錯(cuò)誤，如邏輯結(jié)構(gòu)混亂，或全篇時(shí)態(tài)混亂，詞語搭配不當(dāng)?shù)?，也?huì)拿出和全班一起分析。同時(shí)教師會(huì)有選擇地介紹相關(guān)的寫作技巧和篇章知識(shí)或引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)。本案中采取的“寫長法”新模式如下:窄讀+寫長+提綱+劃線新表達(dá)+同伴點(diǎn)評(píng)和翻譯。評(píng)閱收上來的作文，教師會(huì)驚喜的發(fā)現(xiàn)學(xué)生有不少閃光的想法，如一學(xué)生寫到關(guān)于校園愛情的觀點(diǎn)，“…some campus lovers may be not rational enough so that they can’t help tasting the forbidden fruit，which is so crazy and irresponsible…”從學(xué)生習(xí)作可以觀察到，他們從措辭、句式組織到內(nèi)容描述都在閱讀材料中吸收了養(yǎng)料，注入自己的看法，進(jìn)行再加工。盡管作文中還有不少表達(dá)偏差，但內(nèi)容，語言和邏輯性都是值得肯定的。

3.2 問卷調(diào)查

為了調(diào)查學(xué)生對(duì)本教學(xué)實(shí)驗(yàn)的體會(huì)，實(shí)驗(yàn)結(jié)束時(shí)，筆者參照王初明(2000)的問卷，采用李克特的5分量表法設(shè)計(jì)了問卷。調(diào)查表由單項(xiàng)組成，每個(gè)單項(xiàng)為一個(gè)句子。每個(gè)句子右邊排列著1～5個(gè)選項(xiàng)，1表示完全不贊同，2表示不同意，3表示不贊成也不同意，4表示同意，5表示完全贊同。問卷調(diào)查了4個(gè)維度:第一是窄式閱讀與寫長作文結(jié)合是否有助于提高學(xué)生英語寫作的信心;第二是窄式閱讀和寫長作文結(jié)合是否有助于提高英語水平;第三是作文的評(píng)價(jià)手段;第四是作文的講評(píng)方式。在這里主要討論前兩個(gè)維度。以下列出相關(guān)的調(diào)查項(xiàng)目(包括正向與反向提問)以及每項(xiàng)的分值，以便討論。

1.窄式閱讀與寫長作文結(jié)合是否有助于提高學(xué)生英語寫作的信心?

(1)閱讀同一主題的多篇文章后再寫長作文更能增強(qiáng)我的信心。4.2

(2)我認(rèn)為不用進(jìn)行相關(guān)的主題文章閱讀直接可寫出300字以上的長作文(反向)。2.1

(3)沒有相關(guān)的閱讀輸入做鋪墊，用英語寫長作文我沒有信心。3.7

(4)寫前的課外閱讀能讓我減少英語寫作的焦慮情緒。3.6

(5)寫前的課外閱讀增加了我的寫作負(fù)擔(dān)(反向)。2.5

第1個(gè)單項(xiàng)最直接反映窄讀與寫長結(jié)合對(duì)英語寫作信心的作用，分值高達(dá)4.2分。3、4項(xiàng)得分均在3.5分以上，也能看出學(xué)生對(duì)寫前閱讀的認(rèn)可度。2、5單項(xiàng)是反向提問，低得分恰好體現(xiàn)了學(xué)生對(duì)窄讀和寫長的肯定和一致性態(tài)度。

2.窄式閱讀和寫長作文結(jié)合是否有助于提高英語水平

(1)多用英語寫作有助于提高我的英語語言水平。4.2

(2)寫長作文有助于我運(yùn)用在閱讀中所碰到的英語表達(dá)法。4

(3)相關(guān)主題閱讀有助于糾正和減少我在寫作中的語言錯(cuò)誤。4.2

(4)加強(qiáng)英語寫作訓(xùn)練有助于帶動(dòng)我聽說讀能力的提高。3.7

(5)寫長作文有助于提高我運(yùn)用英語詞句的能力。4

有4個(gè)單項(xiàng)的得分都在4分及以上，可見窄讀和寫長對(duì)學(xué)生英語水平，尤其是閱讀和寫作是有較大促進(jìn)作用的。而第4個(gè)單項(xiàng)關(guān)于寫作對(duì)聽說讀寫的促進(jìn)作用，認(rèn)可度也在3.5分以上，也許還需更長的時(shí)間去實(shí)踐驗(yàn)證。為了進(jìn)一步了解學(xué)生對(duì)本次教學(xué)實(shí)驗(yàn)的真實(shí)感受，筆者與部分受試學(xué)生進(jìn)行了面談。有學(xué)生認(rèn)為“寫長作文，尤其是不熟悉的題材，百分之百的需要閱讀文章輔助。這對(duì)提高閱讀和寫作水平都很有幫助”。還有學(xué)生對(duì)寫長作文是這樣表述的“以往英語作文字?jǐn)?shù)要求太少，不喜歡寫提綱作文，寫多能使內(nèi)容豐富，表達(dá)自如”。

3.3 “窄讀”與“寫長”結(jié)合的效果

基于對(duì)學(xué)生習(xí)作以及調(diào)查問卷結(jié)果的觀察，筆者認(rèn)為“窄讀”與“寫長”的結(jié)合在以下幾方面有助于促進(jìn)學(xué)生的英語學(xué)習(xí):

3.3.1 積累主題相關(guān)的表達(dá)和背景知識(shí)

相關(guān)主題的文章閱讀有利于學(xué)生掌握反復(fù)出現(xiàn)的詞匯、句型、背景和篇章知識(shí)等，因?yàn)橛窃谧x者的預(yù)料中，愈能降低閱讀理解的難度。如很多學(xué)生的習(xí)作中都出現(xiàn)了“窄讀”系列文章中關(guān)于愛情的表達(dá)法be passionate about，heartache memory等，寫中西方教育的文章時(shí)學(xué)生也借用了很多有關(guān)家庭教育的詞匯:selfesteem，liveliness，parenting等。

3.3.2 有效促進(jìn)輸入-輸出的雙向轉(zhuǎn)化

學(xué)以致用的快速轉(zhuǎn)化能促進(jìn)學(xué)生注意和自我檢驗(yàn)新知識(shí)的吸收和運(yùn)用情況，對(duì)語言形式進(jìn)行反思，繼而提高源頭輸入的效率與自主性，形成良性循環(huán)的二語習(xí)得態(tài)勢(shì)，正如Swain＆Lapkin(1995)提出的語言輸出和二語學(xué)習(xí)模式，見下圖:

圖1 語言輸出和二語學(xué)習(xí)模式

3.3.3 激發(fā)閱讀興趣和感受寫長的喜悅

閱讀材料的挑選和寫長任務(wù)的設(shè)計(jì)是同等重要的。讓讀者真正感興趣的專注一個(gè)主題的窄式閱讀給他們提供了一個(gè)為內(nèi)容而讀，為獲取信息而讀的機(jī)會(huì)?！罢x”和“寫長”都照顧了學(xué)生的心理特點(diǎn)和認(rèn)知水平，讓學(xué)生盡量沉浸在語言障礙少的語境中去體驗(yàn)閱讀本身的樂趣，再以寫長的方式來表達(dá)自己的所感所想。這一讀一寫之間把學(xué)生的焦慮情緒降到最低，帶給學(xué)生的滿足感是巨大的。

4 結(jié)語

由于教學(xué)課時(shí)緊張，本項(xiàng)目教學(xué)實(shí)驗(yàn)只進(jìn)行了10周，但從教學(xué)實(shí)施的各環(huán)節(jié)以及教學(xué)效果來看，“窄讀“和“寫長”相結(jié)合的教學(xué)方式是可行，也是有效的。在今后的教學(xué)中，以主題為基石的閱讀和寫長將會(huì)有序展開，還應(yīng)貫穿到聽說當(dāng)中。它帶給我們大學(xué)英語教學(xué)的啟示很大:教師在教學(xué)設(shè)計(jì)上需要將輸入輸出環(huán)節(jié)緊密相扣，實(shí)現(xiàn)大量的輸入與有效輸出之間的平衡。本研究也存在著不足之處:實(shí)驗(yàn)時(shí)間較短，希望今后的研究可以作長期的跟蹤調(diào)查，提供四級(jí)統(tǒng)考作文數(shù)據(jù)，能更客觀的反映“窄讀“和“寫長”的教學(xué)實(shí)踐效果。

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