安徽省蚌埠市教育科學研究所（233000） 吳岱峰

地理學科能力的劃分與學生地理學科能力培養(yǎng)**

安徽省蚌埠市教育科學研究所（233000） 吳岱峰

吳岱峰（1965－），安徽蚌埠人。安徽省蚌埠市教育科學研究所教研員。安徽省特級教師；全國優(yōu)秀中學地理教育工作者；人民教育出版社、教育部課程教材研究所外聘專家；安徽省高中遠程繼續(xù)教育首席輔導教師；省級骨干教師；省優(yōu)秀地理教師；省中學地理教學專業(yè)委員會常務理事；蚌埠市政協(xié)常委；市首屆中小學名師。論文《基于提高地理課堂教學有效性的案例分析與思考》等20余篇在《課程·教材·教法》《中學地理教學參考》發(fā)表，部分在全國、省級評選中獲特等、一、二等獎，其中中國人大復印資料全文收錄3篇。編著人教版初中地理教材及教學參考書（2012）、安徽省地方課程《環(huán)境與可持續(xù)發(fā)展教育》等16部。主持和參與《新課改背景下教師課堂教學行為診斷和矯正研究》等11項國家級、省級科研課題，兩項獲省一、二等獎。受聘人民教育出版社、課程教材研究所，到廣東、江蘇等省講學。指導學生科技項目9次獲國際、全國、省級獎勵，其中項目《我們與淮河》在全國青少年生物和環(huán)境實踐活動評比中獲“全國十佳示范獎”，項目《蚌埠地區(qū)天井湖、沱湖銀魚生態(tài)調查》參加在美國舉行的第51屆國際科學和工程大獎賽獲二等獎。

汲取地理智慧，服務健康人生。地理教育要著眼于培養(yǎng)現(xiàn)代公民必備的地理素養(yǎng)、促進學生生命整體和諧發(fā)展為出發(fā)點，重建課堂，實現(xiàn)師生共同成長。堅持專業(yè)和精神的修煉，以富有生命力的課堂和不斷深入的教學研究，豐富地理教育文化，實現(xiàn)教師的文化自覺。

一、問題背景

1. 研究意義

《地理教育國際憲章》指出：地理教育為今日和未來世界培養(yǎng)活躍而又負責任的公民……培養(yǎng)學生提出地理問題的能力、地理信息能力(包括收集、處理、分析、評價地理信息能力) 、表達交流能力( 包括口頭表達、文字表述、圖解表達能力)、解決地理問題能力、地理思維能力、地理實踐能力等。[1]地理教育有助于培養(yǎng)學生在經(jīng)濟、政治、文化、環(huán)境和安全等廣泛的項目上與他人進行有效的合作；同時，也有助于培養(yǎng)學生終身欣賞和認識這個世界。

《普通高中地理課程標準(實驗)》在課程基本理念中提出:“培養(yǎng)現(xiàn)代公民必備的地理素養(yǎng)……增強學生的地理學習能力和生存能力。關注人口、資源、環(huán)境和區(qū)域發(fā)展等問題，以利于學生正確認識人地關系，形成可持續(xù)發(fā)展的觀念，珍愛地球，善待環(huán)境?！蓖瑫r，在課程目標中指出：“高中地理課程的總體目標是要求學生初步掌握地理基本知識和基本原理；獲得地理基本技能，發(fā)展地理思維能力，初步掌握學習和探究地理問題的基本方法和技術手段……”[2]要求培養(yǎng)學生的地理信息加工能力、提出地理問題能力、地理實踐能力、表達與交流能力、合作與交往能力等。

初中地理課程與高中地理課程相銜接，《義務教育地理課程標準（2011年版）》關于課程基本理念和課程目標的思想與《普通高中地理課程標準(實驗)》基本保持一致，在課程基本理念中提出：“引導學生在生活中發(fā)現(xiàn)地理問題，理解其形成的地理背景，提升學生的生活品味，增強學生的生存能力?！盵3]對地理學科能力的培養(yǎng)要求保持連續(xù)性，提出在初中階段培養(yǎng)學生的地理信息加工能力、提出地理問題能力、地理實踐能力、表達與交流能力、合作與交往能力等要求，但在認知程度上存在差異，低于《普通高中地理課程標準(實驗)》要求，例如，在初中階段《義務教育地理課程標準（2011年版）》原則上對地理事物的成因一般不做要求。

顯然，中學階段要實現(xiàn)上述課程理念和課程目標，地理教育需要積極地、有效地引導學生學習和掌握地理學科的思想和方法，通過系統(tǒng)的中學地理課程學習，逐步形成學生的地理學科能力，增強地理學習能力和生存能力。

從學校提升地理學科教學質量的要求來看，學校的教學質量依賴于課堂的有效教學，依賴于課堂有效地培養(yǎng)學生的地理學科素養(yǎng)。地理學科能力是地理學科素養(yǎng)的重要組成部分，是地理有效教學追求的核心目標。

從大規(guī)模教育考試的角度看，高考作為大規(guī)模教育考試，其考核目標定位于考查學生的地理學科能力?！镀胀ǜ叩葘W校招生全國統(tǒng)一考試大綱（文科·課程標準實驗·2013年版）》（以下簡稱《高考大綱》）中指出：“地理學科命題注意考查考生的地理學習能力和學科素養(yǎng)，即考生對所學相關課程基礎知識、基本技能的掌握程度和綜合運用所學知識分析、解決問題的能力?！盵4]加強地理學科能力考查是我國高考改革的重要內容之一。

2. 國內研究現(xiàn)狀

通過對文獻的整理和分析發(fā)現(xiàn), 目前在地理學科能力的概念及其分類、地理學科能力培養(yǎng)及其評價等方面研究取得了一定的成果。

袁孝亭、王向東在《重視地理學科的核心能力與地理觀念的培養(yǎng)》中提出：“《普通高中地理課程標準(實驗)》中的‘知識與技能’‘過程與方法’目標中，關于地理學科能力有四項具體規(guī)定，其中包含以下四個層級。第一個層級是獨立或合作進行地理觀測、地理實驗、地理調查；掌握閱讀、分析、運用地理圖表和地理數(shù)據(jù)的技能。第二個層級為地理信息加工能力，包括搜集、整理、分析地理信息和把地理信息運用于地理學習過程的能力。第三個層級為‘研究’能力，包括提出地理問題的能力及設計探究方案的能力、解決地理問題的能力、實踐能力。第四個層級為表達交流能力?！薄暗乩砜臻g格局的敏銳覺察力, 對地理過程的分析、想象與簡單預測能力, 地理信息加工能力, 運用地理知識解決實際問題的能力是構成地理學科核心能力。”[5]

張亞南在《高考地理學科思維能力價值評價》中提出：“地理高考命題致力于對地理思維能力的考核……地理科學研究的特征, 使形成的地理思維具有綜合、區(qū)域、空間、聯(lián)系、批判、追求新結論等基本品質。地理思維能力可分為從記憶到綜合應用等不同的層次, 各層次的地理思維能力擁有不同的價值。地理高考命題倡導并堅持的價值觀是：注重評價地理學的思維品質；注重評價地理學獨具特色的研究方法；注重評價高價值的地理思維能力”，“地理學科能力大致可以分為地理思維能力、野外工作能力和地理表達能力?！盵6]

張艷梅在《地理學科能力──—個亟待拓展和深入的研究領域》一文中認為：“由于（地理）學科能力本身的復合性和復雜性，加之當時學科能力理論研究的相對薄弱，實踐研究的匱乏，使得學科教育專家們對學科能力的建構缺乏堅實的心理學基礎和實踐依據(jù)，不乏交叉和重疊……當前對地理學科能力體系的認識還停留在文獻加經(jīng)驗總結或是套用現(xiàn)成理論的階段，未能形成統(tǒng)一的、為各方所公認的共識”，“中學地理學科能力應當是地理學科的特殊能力與學生思維能力品質的有機融合，同時必須充分考慮學生的知識基礎、學習策略與學科能力的相互作用。就目前中學地理教學而言，從認知角度看，地理信息獲取與整合，地理判定、解釋、預測與評價，地理表述三項能力最能體現(xiàn)地理學科特點和地理學習特點，它們是中學地理學科能力的基本成分。地理空間想象與圖像運用能力則貫穿于地理認知過程的始終，集中體現(xiàn)了地理學科的特殊認知要求，是地理學科的一般能力。地理思維能力則是地理學科能力的核心……是地理學科能力區(qū)別于其他學科能力的關鍵所在”，“同時，地理學科能力還具有層次性……學生思維品質的差異使得這種知識的層次轉變?yōu)閷W科能力的層次。復合性和層次性構成了地理學科能力的基本特點?！盵7]

鄭云清在《中學地理學科能力課堂操作分類表編制的思考與實踐》一文中提出中學地理學科能力的實踐取向，認為：“學科能力研究應把理論旨趣重點放在能力‘怎么來’的實踐價值問題上。事實上，對于廣大教師來說，學科能力精確的概念內涵和外延是什么也許并不重要，更重要的是知道該如何有效地進行能力立意的課堂教學實踐”，[8]并指出：“從課堂實踐的角度看，我們應把學科能力的研究重點放在學科特有的核心能力……地理課堂教學實踐中最核心、最本質的能力要求應該是地理思維方式”，“地理問題所具有的時空綜合性、地域差異性特點，決定了地理學科的主要思維方式通常都是在抽象思維（狹義邏輯思維）與形象思維（也屬于廣義邏輯思維）共同作用下的空間思維、整體思維、辯證思維的耦合，即基于圖像的空間思維、基于系統(tǒng)的整體思維和基于變化的辯證思維，三者構成了地理學科能力的核心要義?！痹诖嘶A上借鑒布魯姆教育目標分類學理論框架，提出了基于學生全面發(fā)展視角的地理學科能力課堂操作分類表和廣義知識視角的地理學科能力課堂操作分類表。

《高考大綱》提出的地理科考核目標與要求是：“獲取和解讀地理信息，調動和運用地理知識、基本技能，描述和闡釋地理事物、地理基本原理與規(guī)律，論證和探討地理問題”等要求。從試題測試的地理認知過程看，四方面所體現(xiàn)的思維勞動量從小到大，這樣的排列對于引導一線教師對地理學科能力的理解有一定幫助。高考本著能力立意的考查方向，但是受紙筆測試的局限，高考對于一些學科能力，例如地理實踐能力、地理表達與交流能力、合作與交往能力等難以得到有效地確認和考查。這里所指的地理學科能力，顯然與高考的要求有一定的關聯(lián)，體現(xiàn)了基于教育考試角度對地理學科能力的描述。

《標準》（包括《普通高中地理課程標準（實驗）》和《義務教育地理課程標準（2011年版）》，以下簡稱《標準》）在闡述學生應實現(xiàn)的學習目標時，采用行為目標的表達方式，對學生的學習行為提出了具體要求，以此在深度和廣度上對相關知識內容和認知層次做出范圍和程度上的限定。具體內容標準的表述，使用不同的行為動詞來表達思維過程心理特征的不同層次，這實際上對地理學科能力要求也有了明確的描述或規(guī)定。

在地理教學實踐中，特別是在高三教學中出現(xiàn)泛化能力的傾向，導致忽視知識教學，為適應應試需要，機械地套用某些思維模式，產(chǎn)生新的灌輸式教學。顯然，實際教學中對地理學科能力在認識上存在誤區(qū)，并由此產(chǎn)生諸多教學困惑。

綜上所述，學界對地理學科能力的內涵、劃分等尚存在一定的未確定性。由于學者們具有不同的視角，其在地理學科能力研究上也各有側重。由于能力內涵與類型的復雜，決定了人們對地理學科能力認識的劃分標準是多元的、不確定的，也客觀造成了地理學科能力的界定缺乏內在的統(tǒng)一性與規(guī)范性。所以，對地理學科能力的研究有待深入。

本文探討地理學科能力概念、地理學科能力的劃分，藉此建構地理學科能力體系，為多途徑地培養(yǎng)學生地理學科能力、有效地實施地理課堂教學，為教育考試加強地理學科能力考查，科學地評價學生的地理能力提供依據(jù)。

二、地理學科能力概念、地理學科能力劃分與學科能力體系

1. 地理學科能力概念

“能力”就是指順利完成某一活動所必需的主觀條件，是直接影響活動效率，并使活動順利完成的個性心理特征。地理學科能力是學生基于地理學科基本概念、規(guī)律、原理及基本技能，并且運用于實際生產(chǎn)和生活，解決地理問題的能力，具有明確的學科屬性。地理學科能力的核心是地理思維能力，包括空間思維能力和綜合思維能力。地理核心能力體現(xiàn)地理學科價值觀，表征學科思想和方法。地理核心能力主要包括：地理事物空間結構的認知、地理信息的加工、地理過程的分析與預測、實際地理問題的解決。

地理知識與地理學科能力是密不可分的。地理知識是形成地理學科能力的基礎，地理學科能力的培養(yǎng)和發(fā)展則創(chuàng)生和深化地理知識的建構。在地理教學過程中，教師在進行知識傳授的同時，也進行著學科能力的培養(yǎng)。豐厚的地理基礎知識是形成學科能力的土壤。

2. 地理學科能力劃分與學科能力體系

基于“地理學科能力”涵義、地理學科特點（綜合性、地域性）、學生認知特點、《高考大綱》地理科的考核目標和教學實際，根據(jù)《標準》中“知識與技能”、“過程與方法”目標中關于地理學科能力的表述，參考袁孝亭、段玉山等關于地理學科能力的觀點，地理學科能力可具體劃分為：地理事物空間（地理位置、空間分布）認知能力、地理事物空間運動（空間結構）想象能力、地理事物綜合（整體與差異、空間聯(lián)系與發(fā)展）分析能力、地理圖像（景觀）判讀能力、地理信息加工（包括信息技術運用）能力、地理實驗設計與操作能力等不同類型的能力，[9][10]構成彼此間具有內在聯(lián)系的地理學科能力體系。

根據(jù)地理學科能力涉及的地理要素，如地理圖像、地理數(shù)據(jù)、地理事物分布、地理規(guī)律、地理成因、地理特征、地理技能等，根據(jù)地理思維的復雜程度、教育目標認知領域分類，可以對地理學科能力做進一步細分。

（1）《標準》關于認知要求的規(guī)定和《高考大綱》地理科評價目標所采用的教育目標認知領域分類與地理學科能力細分

從《標準》的要求來看，課程標準關于認知要求的規(guī)定性，表現(xiàn)在不同的內容標準其規(guī)定的認知過程存在不同的層級，具體陳述采用不同的行為動詞進行描述，體現(xiàn)了地理學科能力培養(yǎng)的要求。

《標準》在闡述學生應實現(xiàn)的學習目標時，采用行為目標的表達方式，對學生的學習行為提出了具體要求，以此在深度和廣度上對相關知識內容和認知層次做出范圍和程度上的限定。課程標準對于學生的學習結果，采用了盡可能清晰的、便于理解和操作的行為動詞，從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面進行描述，不僅體現(xiàn)了課程目標的要求，也體現(xiàn)了學生認知過程心理特征的不同層次。[11]

《標準》的這些規(guī)定與《高考大綱》地理科的評價目標所采用的教育目標認知領域分類是一致的。地理科高考的評價目標以教育目標認知領域分類理論為依據(jù)，根據(jù)學生認知過程的心理特征，從地理概念、地理基本技能到地理原理和規(guī)律，劃分為識記、理解、運用（分析、綜合、判斷、評價、得出結論）等不同的層次，包括獲取和解讀地理信息、調動和運用地理知識與基本技能、描述和闡釋地理事物、地理基本原理與規(guī)律、論證和探討地理問題等四方面，[11]體現(xiàn)對學生地理學科能力的評價。

課程標準中對“課程目標”和“內容標準”的陳述方式，具體采用“結果性目標”和“體驗性目標”兩類?！敖Y果性目標”陳述方式，所采用的行為動詞要求明確、可測量、可評價。這種方式指向可以結果化的課程目標，主要應用于“知識和技能”領域。內容標準中結果性要求的目標動詞包括體現(xiàn)知識方面的行為動詞和體現(xiàn)技能方面的行為動詞。前者包括了解水平、理解水平、應用水平（簡單應用和綜合應用），后者包括模仿水平、獨立操作水平、遷移水平。[12]內容標準中有關結果性要求的目標動詞常成為地理教育考試主觀性試題命題設問使用的指令詞語。

表1 基于《標準》、教學實際和教育考試的地理學科能力劃分表

“體驗性目標”這種方式指向無需結果化的或難以結果化的課程目標，主要應用于“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”領域，例如：感受、體驗、體會、嘗試、感知、形成、養(yǎng)成、領悟等。在紙質考試的背景下，試題設問基于測量的要求，很少使用體驗性要求的目標動詞。

（2）基于《標準》、教學實際和教育考試的地理學科能力體系

袁孝亭、王向東在《重視地理學科的核心能力與地理觀念的培養(yǎng)》中提出《標準》中的“知識與技能”“過程與方法”目標中，關于地理學科能力有四項具體規(guī)定，其中包含四個層級（見前述）。[5]四個層級之間具有一定的遞進性和相對的獨立性。

借鑒教育目標認知領域分類理論，基于《標準》、中學地理教學實際和教育考試的要求（大規(guī)模地理教育考試試題命題與相應課程標準不僅在內容上應保持一致性，而且在測試的認知層次上也應保持一致性，使試題基于課程標準，不會超過或低于相應課程標準），參考鄭云清“中學地理學科能力課堂操作分類表”，編制設計基于《標準》、教學實際和教育考試的地理學科能力劃分表（見表1），建構地理學科能力體系，其中學科知識、學科能力與能力維度的對應關系體現(xiàn)對地理學科能力的細分。該表體現(xiàn)了《標準》、教學實際和教育考試三者與學科能力之間的聯(lián)系，為地理課堂教學進行學科能力培養(yǎng)、基于“能力立意”的教育考試命題和科學評價學生地理學科能力提供依據(jù)（對地理能力的細分有助于進一步確定高考能力考查的理論依據(jù)，有助于為高校選拔具有相關能力的學生提供參考，有助于科學評價學生的地理能力及不同能力之間的差異）。

三、培養(yǎng)學生地理學科能力的主要路徑

影響學生地理學科能力培養(yǎng)的因素是復雜多樣的，例如學生的地理學習基礎，原有地理知識、地理技能積累，地理學習的傾向性（興趣程度）等；教師方面的因素包括教師地理專業(yè)能力、課堂教學技術等；此外，《標準》的規(guī)定、學校地理課程開設、地理教科書、地理教育評價方式（包括高考）等，這些因素不同程度地影響學生地理學科能力的培養(yǎng)。

目前，在地理學科能力培養(yǎng)上存在的問題主要包括：地理教育界對地理學科能力概念的界定、地理學科能力劃分與能力體系建構尚未完整形成，教師對地理學科能力的認識、對學科能力培養(yǎng)的具體策略和操作還存在一定的模糊認識；學生對地理學科能力的理解、掌握和運用能力以及學生地理學習基礎和學習興趣等還有待進一步培養(yǎng)；教育考試對學生地理學科能力測量和反饋還做得不夠，如何發(fā)揮教育考試功能，通過考試對學生進行地理學科能力培養(yǎng)還有待進一步探索。

培養(yǎng)學生地理學科能力路徑是多樣的，主要包括地理課堂教學、地理教科書、地理課外實踐活動和地理教育評價等。

1. 從課堂教學看，重視地理圖像、地理思維教學，凸顯地理學科能力培養(yǎng)

在日常教學中，培養(yǎng)學生地理學科能力要根據(jù)學生的心理發(fā)展特點和學科能力培養(yǎng)的需要，不斷調整教學策略，通過創(chuàng)設教學情境，選用恰當?shù)慕虒W方法和組織形式，有計劃、有步驟地把地理學科能力的培養(yǎng)落到實處。

重視地理圖像（景觀）判讀能力的培養(yǎng)。圖像是地理學科重要的學習和表述工具，具有獲取地理信息、進行情感態(tài)度與價值觀教育等功能。教會學生正確認識圖像、閱讀圖像、分析圖像、繪制圖像, 目的在于理解圖像的語言，應用圖像解決地理問題。對于學生而言，要重點加強獲取圖像信息、加工和處理圖像信息、填繪圖像等方面能力的訓練。

對學生地理思維能力的培養(yǎng)可以從學生對地理知識的基本認知開始，教學活動要注重“說理”。在對不同地理事象的“說理”過程中，培養(yǎng)學生使用圖像工具、地理概念、地理規(guī)律和原理，進行地理思維活動；通過分析、比較、歸納、演繹、綜合、評價，并且進行有針對性地訓練，逐步實現(xiàn)地理思維能力的培養(yǎng)目標。

案例教學是體現(xiàn)地理學科認知的思想方法，體現(xiàn)學以致用，培養(yǎng)學生地理學科能力的有效途徑。以人教版普通高中課程標準實驗教科書為例，在必修三教學中，結合不同的學習案例，通過對相關地理圖像、區(qū)域背景的學習，獲取地理信息，對地理事象進行分析和評價，提出解決問題的措施等，培養(yǎng)學生掌握分析地理問題的方法。案例教學對提升學生地理思維水平具有重要價值。

在高三教學中，要重視培養(yǎng)學生在新的問題情境下，調動和運用在自主學習過程中獲得地理信息的能力。通過對地理問題進行空間思維和綜合思維，分析歸納地理事物特征，嘗試使用簡潔的文字語言、圖形語言或其他表達方式描述地理概念、地理事物特點，通過比較、判斷、分析，闡釋地理基本原理和規(guī)律，發(fā)現(xiàn)地理問題，提出必要的論據(jù)，運用地理觀念，探討、評價、論證和解決地理問題。這些內容集中體現(xiàn)了高三地理備考對學生地理學科能力的要求。

地理技能是地理學科能力的重要內容，在日常教學中要有意識地進行培養(yǎng)?？梢圆捎貌煌慕谭▽⒅R與技能結合起來進行教學，由簡單到復雜，加強針對性練習，從中掌握地理技能的基本方法，引導學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。地理技能的培養(yǎng)離不開知識的鋪墊和有目的的訓練。[13]在培養(yǎng)學生地理技能的過程中，要注意教學方法的選用，注意調動學生，進行合作探究學習。在活動過程中學習和運用地理技能，實現(xiàn)技能培養(yǎng)的目標。

2. 從地理教科書編寫層面引導課堂教學對學生地理學科能力培養(yǎng)

教科書是學生學習、教師教學的重要資源，也是培養(yǎng)學生地理學科能力的基本載體，對于學生地理學科能力的培養(yǎng)具有重要的意義。

以人教版普通高中課程標準實驗教科書為例，教科書重視對學生地理能力的培養(yǎng)，教材在活動式課文中經(jīng)常給出不同類型的圖像和材料，結合地理問題進行設計，引導學生學會在活動材料中獲取和解讀地理信息，并調動和運用已學習的地理知識，運用地理基本原理與地理規(guī)律，描述和分析地理事物，論證和探討有關地理問題。

地理教科書的設計和編寫可以有意識地根據(jù)教材內容，例如地理概念、地理規(guī)律和原理、地理事物分布、地理圖像、地理數(shù)據(jù)等，結合教科書體例、呈現(xiàn)方式、內容編排等，根據(jù)地理學科能力培養(yǎng)的階段（學生不同學段）要求，進行針對性的系統(tǒng)設計，并在地理學習方法上進行指導，從教科書層面引導課堂教學落實對學生地理學科能力的培養(yǎng)。

3. 結合地理課外實踐活動，培養(yǎng)學生的地理學科能力

地理課外實踐活動體現(xiàn)地理知識的實用價值，是課堂教學的延伸和補充。例如，結合高中地理必修一“地球上的大氣”一章學習，開展“農(nóng)業(yè)與氣象”主題活動，通過活動學生不僅認識了氣象觀測儀器，而且初步掌握了分析氣象資料的基本方法和觀測天氣、預防災害天氣的基本技能，培養(yǎng)了學生的地理實踐能力。

通過課外實踐活動可以實現(xiàn)學生對課本地理知識的鞏固，培養(yǎng)學生學習地理知識的興趣和運用地理知識的能力，例如，結合地球運動教學測量本地正午太陽高度角的變化，測量當?shù)氐慕?jīng)緯度；結合“地殼和地殼的變動”，組織學生觀察當?shù)氐牡匦巍⒌孛驳取?/p>

除此之外，還可以通過設置多樣化的地理課程，開展地理研究性學習活動等，培養(yǎng)學生的地理學科能力。例如，結合開設的地理課外實踐活動課程，培養(yǎng)學生提出地理問題、搜集整理和分析地理信息、讀圖繪圖等技能，掌握地理學習的方法，如地理觀察法、地理實驗法、區(qū)域分析與綜合方法、比較法等。教師可以結合學習認知策略，設計評價量表，對學生的地理學科能力狀況進行評價。

4. 結合地理教育評價，加強學生的地理學科能力培養(yǎng)

地理學科能力的培養(yǎng)離不開積極有效的地理教育評價。要不斷探討地理學科能力評價方式和手段的多元化，倡導評價的量化與質性化相結合。

為科學、客觀地評價學生的地理學科能力，在前述地理學科能力劃分的基礎上，可針對不同類型的地理能力設計相應的評價方式，具體測量學生的地理能力狀況，嘗試區(qū)分學生的地理能力差異，力圖較全面地、有效地反映學生各方面地理能力的水平。并針對不同學生存在的地理能力問題，提出問題解決的方案和措施。從中學地理教學的角度看，對地理學科能力的評價要能夠具體落實到每節(jié)課中，即落實在每節(jié)課的教學目標中，這需要教師根據(jù)教學內容和學生情況作進一步研究。

教育考試是測量工具。從目前來看，以高考為代表的大規(guī)模教育考試命題強調“能力立意”，測試學生的地理能力狀況。設想通過確定的地理能力測試目標，結合測驗試題的信度與效度、區(qū)分度等設計評價量表，進行測試綜合評價，在此基礎上，發(fā)揮教育考試的反撥功能，反饋一線教學，引導實際教學加強學生地理學科能力的培養(yǎng)。

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[13] 張素芬. 高中地理學科能力及其培養(yǎng)研究綜述[J]. 內蒙古師范大學學報, 2009(10): 93-94.

(責任編校：戴心雨)

*本文系全國教育科學“十二五”規(guī)劃2011年度教育部重點課題“高考加強能力考察的創(chuàng)新研究——以地理學科的命題研究為例”（項目號：GFA111014）的階段性研究成果。