文本是實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生生命對話的媒介，唯有教師正確解讀文本才有生命對話的可能，才能使閱讀教學(xué)成為言語感覺和言語智慧的傳遞，成為喚醒和點(diǎn)化學(xué)生的言語悟性和靈性的過程。然而，文學(xué)作品是一個(gè)充滿未知和空白，需要讀者在閱讀中加以填補(bǔ)的未定結(jié)構(gòu)。誠如伊塞爾在《文本的召喚結(jié)構(gòu)》中指出，“作品的意義，只有在閱讀過程中才能產(chǎn)生，它是作者與讀者相互作用的產(chǎn)物”?？梢?，正確解讀文本、潛心鉆研教材是提高閱讀教學(xué)效率的重要前提。但在現(xiàn)實(shí)中不難發(fā)現(xiàn)，在實(shí)際教學(xué)中，教師誤讀文本、錯(cuò)讀文本，致使教學(xué)效率低下，甚至誤導(dǎo)學(xué)生，偏離正確的價(jià)值導(dǎo)向的現(xiàn)象并不少。

近年來，眾多語文教學(xué)專家、學(xué)者煞費(fèi)苦心告知語文教師文本解讀之重要性，同時(shí)也就文本解讀策略提出許多建議。大多數(shù)教師身體力行，為文本解讀做了生動(dòng)的范例。然而，雖知重要性卻不得其法，有些教師仍不得其門而入，拿到教材（文本）無從下手，或走彎路浪費(fèi)時(shí)間，或仍然囿于文本解讀誤區(qū)。故此，本文試從方法層面就文本解讀做一番探討，還教師以進(jìn)入文本的“拐杖”和“門窗”，從而真正提高閱讀教學(xué)效率，實(shí)現(xiàn)以教師智慧喚醒文本，喚醒學(xué)生的言語意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

設(shè)疑追問

“思維從疑問和驚奇開始”，文本解讀也應(yīng)從設(shè)疑和追問開端。設(shè)疑追問是指教師解讀文本時(shí)，是自覺主動(dòng)的姿態(tài)，自讀自疑，讀中生疑，自設(shè)障礙，通過疑問的逐個(gè)消解，完成與文本的親密接觸。設(shè)疑追問可于無疑處生疑，亦可于有疑處通過多方查找資料自我解釋得以接通達(dá)到文本幽秘處的捷徑。教師解讀教材、研讀文本，是要跳出文本，用冷靜的目光來審視文本，將智慧用在思考上。設(shè)疑追問，是引思的開端，是創(chuàng)造的基礎(chǔ)。一是在課題處設(shè)疑追問。教材選文多為佳作名篇，課題往往就是文章之眼?？蹨?zhǔn)課題設(shè)疑追問常能統(tǒng)領(lǐng)全篇，直指文本主旨。二是在文本空白處設(shè)疑追問。中國文學(xué)在創(chuàng)作上有“書不盡言，言不盡意”的觀點(diǎn)。言不盡意為文本解讀打開了一扇窗，也給教師留下了一個(gè)個(gè)耐人尋味的“空白”。教師解讀教材，就應(yīng)去傾聽那“弦外之音”，尋找那“話中之話”。通過設(shè)疑追問經(jīng)歷一個(gè)先“見其表”，后“見其里”的過程。

比中見悟

把兩個(gè)相對或相反的事物，或者一個(gè)事物的兩個(gè)不同方面并舉出來相互比較就是對比。對比的作用在于突出、強(qiáng)調(diào)作者的寫作意圖和文本言語的真實(shí)面貌，幫助教師在言語玩味中觸摸語言的精妙，在對比中體悟語言特點(diǎn)。語文教材是一種靜態(tài)的文本，文質(zhì)兼美。對比體悟使文本在教師眼中和心中生動(dòng)起來。比中見悟，就是要善于抓住文本解讀的關(guān)鍵處，保持言語警覺和敏銳，也是凸顯語文的學(xué)科性質(zhì)，還原語文味。

特級教師王崧舟解讀《草船借箭》一課時(shí)，就做了這樣一個(gè)“比中見悟”的范例。他解讀文本時(shí)做了這樣的統(tǒng)計(jì)：課文寫“諸葛亮說”11次，“周瑜說”8次，“魯肅說”5次。前10次都是“諸葛亮說”，最后一次是“諸葛亮笑著說”，前后一比較，10次與一次，“說”和“笑著說”，這一比，比出了“驚喜萬分的感覺”，這一比，“味道就出來了”。正因?yàn)橛辛藢Ρ戎蟮摹绑@喜萬分的感覺”，王崧舟才有了以下精彩絕倫的教學(xué)過程：第一步：讓學(xué)生讀，魯肅吃驚地說：“如果曹兵出來怎么辦？”諸葛亮笑著說：“霧這么大，曹操一定不敢派兵出來，我們只管飲酒取樂，天亮了就回去?！崩蠋焼枌W(xué)生：你知道他在笑誰？第二步：再讀，諸葛亮笑著說……王崧舟問：“這是怎樣的笑？”學(xué)生說：“這是自信的笑，他相信曹操一定不敢派兵出來?！薄斑@是蔑視的笑，看不起周瑜的人格?！薄斑@是自豪的笑。三天后果然大霧漫天，曹操果然下令放箭而且箭如雨林?！?/p>

王崧舟練就一雙善于發(fā)現(xiàn)的“眼睛”，在“說”與“笑著說”的對比中讓文字鮮活起來，生動(dòng)起來，引導(dǎo)學(xué)生將文字的體悟與人物性格、故事的發(fā)展緊緊聯(lián)系在一起。正如他所說：“這樣的文字你就要去嚼它，去品它，就像用文火熬湯，慢慢熬，慢慢熬，這個(gè)味才出得來。”怎樣嚼，怎樣品，如何熬？“比中見悟”是一法。

示現(xiàn)還原

接受美學(xué)的創(chuàng)始人堯斯認(rèn)為：“言語作品的意義不是由作家獨(dú)創(chuàng)的，而是由作家和讀者共同創(chuàng)造和完成的。”文本意義的實(shí)現(xiàn)必須靠讀者通過閱讀對它具體化，成為讀者在感悟、闡釋后形成的情感與形象。運(yùn)用示現(xiàn)還原這種修辭和創(chuàng)造形象的方法，正是把對解讀文本具有重要意義的抽象、概括的文字或文本的空白，轉(zhuǎn)化為形象，以從中獲得體驗(yàn)和感悟；或者將文本形象進(jìn)行再創(chuàng)造、形成新形象，從而走進(jìn)文本，走進(jìn)作者心靈。

筆者在教學(xué)人教版第十一冊《老人與海鷗》一文時(shí)，借助示現(xiàn)還原在逐次默讀、朗讀中找到語詞材料中的一幅幅畫面：翻飛的白色精靈和褪色的過時(shí)布衣，老人與海鷗生動(dòng)地構(gòu)成一幅幅和諧美麗的畫面。那已經(jīng)不是一段段文字，而是一幅幅畫面在閃現(xiàn)。老人喂海鷗、老人喚海鷗、老人談海鷗、海鷗送老人，如電影一般走到眼前來。示現(xiàn)還原讓教師面前的文本具有了生命的活力。

《老人與海鷗》這篇文章，表現(xiàn)了老人與海鷗那非親人卻更似親人的真摯情感。如果解讀時(shí)只是抓住事例進(jìn)行理性的梳理，無疑將破壞了一份美好情愫。因?yàn)?，如果不能步入情境走進(jìn)畫面，情感的熏陶和啟迪也只能是枉然?！笆粳F(xiàn)還原”，讓師生徜徉在動(dòng)人的畫面里。

薄中見厚

薄中見厚意即教師解讀文本，雖然面對的是一篇教材，但要做到透過教材窺見文本包蘊(yùn)的豐富的精神世界和文化視野，“給文本一片生命的林子”。徐江先生提出：一篇課文的學(xué)習(xí)，不能忽視文本背后的“文化圈”。教師應(yīng)當(dāng)給文本搭建更高的“解讀建筑物”，讓文本浸潤在文化之中，變得鮮活起來，開闊起來。為讓文本解讀實(shí)現(xiàn)薄中見厚，教師可從單篇文本走向文本呈現(xiàn)的歷史，將文本置于“歷史”中從而超越文本本身。

特級教師竇桂梅的“主題教學(xué)”思想，使文本解讀從教材走向歷史，走向文化，給予學(xué)生精神成長的沃土。且看竇桂梅教學(xué)《圓明園的毀滅》片斷：

第一層次，體會(huì)圓明園“不可估量”的價(jià)值。教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文的二、三自然段，抓住相關(guān)的語句反復(fù)品味，并結(jié)合課前教師向?qū)W生提供的大量關(guān)于圓明園建筑、風(fēng)景名勝、歷史、文物收藏方面的資料，讓學(xué)生如臨其境地體會(huì)到“圓明園是當(dāng)時(shí)世界上最大的博物館、藝術(shù)館，也是園林藝術(shù)的瑰寶，建筑藝術(shù)的精華”。

第二層次，體會(huì)圓明園“不可估量”的損失。教師帶領(lǐng)學(xué)生閱讀課文的第四自然段，扣住“掠”、“隨意毀壞”等詞語，結(jié)合相關(guān)的史料，直面侵略者無恥的行徑；扣住“大火燒了三天三夜”這個(gè)語句，通過播放大火焚燒圓明園的無聲錄像，讓學(xué)生體會(huì)焚燒的時(shí)間之長，毀滅的文物之巨。再借助李大釗的詩句和法國作家雨果的文章，強(qiáng)化學(xué)生心頭的悲憤。

至此為止，教師仍是在面對一篇教材。當(dāng)然，竇桂梅老師的解讀并未結(jié)束。

第三步，走出圓明園。教師設(shè)計(jì)語境，引導(dǎo)學(xué)生切身體驗(yàn)：面對英法聯(lián)軍火燒圓明園的行徑，如果當(dāng)時(shí)你是皇帝、大臣、士兵、老百姓，你會(huì)怎么做？在學(xué)生表達(dá)自己的感受后，教師話鋒一轉(zhuǎn)，引出了三個(gè)與學(xué)生討論大相徑庭的歷史詞條，道出讓人無法理解、無法接受的歷史事實(shí)，反問學(xué)生：現(xiàn)在再讀“圓明園”這三個(gè)字時(shí)，難道你心中僅僅是自豪和憤怒嗎？在學(xué)生的困惑中，教師將學(xué)生領(lǐng)進(jìn)了“書林”——呂厚龍的《告別圓明園》、樊美平的《透過圓明園的硝煙》、李鐘琴的《由庚子國難看“憤青”的虛火》、袁偉時(shí)的《現(xiàn)代化與中國歷史教科書問題》。竇桂梅老師站在文化的角度、歷史的高度解讀教材，使文本的解讀始終處在歷史文化的輝映之下。

解讀文本時(shí)做到薄中見厚，讓教師不再匍匐于教材本身，而是站在教材之上，“俯瞰”文本，從而幫助學(xué)生借助教材滋養(yǎng)精神底色，豐富人生底蘊(yùn)。

知人論世

“知人論世”出自《孟子·萬章下》：“頌其詩，讀其書，不知其人可乎？是以論其世也。” “知人論世”原是詩歌鑒賞之法，指了解一個(gè)人并研究他所處的時(shí)代背景。我們把它借用到閱讀教學(xué)文本解讀的領(lǐng)域源自于作者的作品總是反映一定的時(shí)代和生活，并在作品中隱含個(gè)人的身世際遇、文化價(jià)值理念。解讀文本時(shí)，接通作者身世際遇及創(chuàng)作背景，以達(dá)到將文本置于作家的整體風(fēng)格之下，進(jìn)而豐厚文本的精神厚度。

文本不是孤立的文學(xué)現(xiàn)象，它是四要素（世界、作者、文本、讀者）之一。按接受美學(xué)的觀點(diǎn)來看：文本中固有的“召喚結(jié)構(gòu)”無不打上世界和作家的標(biāo)記。解讀文本時(shí)能知人論世，有助于我們對文本“召喚結(jié)構(gòu)”的把握和重新構(gòu)造。

人教版小學(xué)語文第八冊《生命 生命》一文，寫了極其平常的生活場景：飛蛾在“我”手中極力掙扎；香瓜子在磚縫中求生；我傾聽自己的心跳。作者從這些日常小事中抒發(fā)了“一切全由自己決定，我必須對自己負(fù)責(zé)”的生命感悟。為什么日常小事會(huì)令作家獲得生命的深刻感悟？教師觸摸《生命 生命》一文，必然要將《生命 生命》置于作家杏林子的生命視界里，讀杏林子的生平介紹，讀杏林子的相關(guān)作品。至此，才能體悟到：這位香港女作家在12歲時(shí)染上了類風(fēng)濕關(guān)節(jié)炎，全身關(guān)節(jié)大部分遭到損壞，致使腿不能行，肩不能舉，手不能抬，頭不能轉(zhuǎn)。但她忍著極大的痛苦，數(shù)十年堅(jiān)持自學(xué)，憑著堅(jiān)強(qiáng)的毅力，筆耕不輟。她用手中的筆抒寫了對璀璨生命的熱愛。杏林子就是這樣對自己負(fù)責(zé)。正因?yàn)榻處熃庾x文本時(shí)觸及作家的身世際遇，才有可能引導(dǎo)學(xué)生一起感悟生命的美麗。但要注意的是：教師解讀文本時(shí)將文本置于作家所處的時(shí)代背景或生活際遇，并非要在教學(xué)中全盤告知學(xué)生，或者僅僅以“介紹作家”的方式簡單告訴學(xué)生，而應(yīng)找尋最佳時(shí)機(jī)，融合于對文本的體驗(yàn)感悟中。

教師適時(shí)深情講述：杏林子一生筆耕不輟，創(chuàng)作多達(dá)百萬字，先后出版多本文集的背景。這一段文字和著款款的音樂，附上杏林子獨(dú)坐輪椅的照片，極大地豐富了學(xué)生對文本意義的理解。

教師進(jìn)一步引導(dǎo)感悟生命的美麗：杏林子全身癱瘓，行動(dòng)不便，你們認(rèn)為她的生命美麗嗎？為什么？有的學(xué)生說，杏林子的生命因?yàn)閵^斗而美麗。有的說，杏林子的生命不僅因?yàn)閵^斗，而且因?yàn)椴磺蛏隙利?。還有的說，杏林子的生命因?yàn)轭B強(qiáng)而美麗，因?yàn)橛啦环艞壎利悺?/p>

（作者單位：福建省廈門市江頭中心小學(xué)）