徐世狀

摘要：“教學(xué)細(xì)節(jié)”是教師對(duì)教學(xué)做出的細(xì)致安排，是在解讀文本、實(shí)施課堂教學(xué)的過程中表現(xiàn)出來的教學(xué)智慧。它看似細(xì)微，卻能折射出教者的思想、智慧與靈感。在處理細(xì)節(jié)時(shí)，教師要善于創(chuàng)設(shè)興奮點(diǎn)，處理教學(xué)的預(yù)設(shè)點(diǎn)與生成點(diǎn)，挖掘教學(xué)的隱蔽點(diǎn)，化解教學(xué)的重難點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：教學(xué)細(xì)節(jié)；課堂關(guān)鍵；文本解讀

課堂教學(xué)是由一個(gè)個(gè)細(xì)節(jié)點(diǎn)組成的，其點(diǎn)雖小，卻能透射出一位教師教育的大理念、大智慧。所以，智慧的課堂必定離不開精彩的細(xì)節(jié)點(diǎn)。而在這眾多的細(xì)節(jié)中，常有幾個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，直接影響教學(xué)的達(dá)成度。所以，關(guān)注細(xì)節(jié)，優(yōu)化關(guān)鍵點(diǎn)，及時(shí)地發(fā)現(xiàn)與捕捉，并有意識(shí)地創(chuàng)造與重構(gòu)，讓這些關(guān)鍵點(diǎn)生成為教學(xué)活動(dòng)的亮點(diǎn)，使課堂煥發(fā)出新的生命活力。

一、善于創(chuàng)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)的興奮點(diǎn)

很多時(shí)候，我們的學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的興趣，是因?yàn)槲覀兘處煾静涣私鈱W(xué)生的學(xué)情，其教學(xué)內(nèi)容始終以教師為中心，我們老是在問學(xué)生一看就明白的問題。而對(duì)于學(xué)生想了解的問題，我們恰恰很少涉及。因此，時(shí)間一長，學(xué)生就失去言說和思考的興趣。其實(shí)，這是我們在文本細(xì)讀過程中做得不到位，沒有讀出文本的意旨。所以，我們應(yīng)該于平淡處讀出深意，于平靜處讀出波瀾，于無疑處生出問題。這樣才能在課堂上激活學(xué)生的興奮點(diǎn)。

案例一：蘇霍姆林斯基《致女兒的信》教學(xué)片段：

師：上帝三次來到人間都看到了什么？文章是用哪幾個(gè)相同的字眼來表述的？

生：美和力量！

師：很好。（繼續(xù)引導(dǎo)）三次同樣的“美和力量”在他的眼里有沒有區(qū)別？大天使加夫里拉又是怎么理解的呢？

生：第一次是“不可理解的美和從未見過的力量”，大天使理解為“愛情”；第二次是“無與倫比的美和更大的力量”，大天使理解為“忠誠”；第三次仍是“不可理解的美和同過去一樣的力量”，大天使理解為“心靈的追念”。

師：第一次的“不可理解”與第三次的“不可理解”意思是一樣的嗎？

生：不一樣。因?yàn)樯系鄣谝淮慰匆娔信鄲郏菑膩頉]見過，所以他不理解；可到第三次時(shí)，只有一個(gè)人了，那老女人已經(jīng)死掉，而那老頭卻在墳前守侯、祭奠，這種愛情讓他更不可理解。

師：是??！五十年不變的愛情。上帝最初認(rèn)為，只有人活著的時(shí)候才有愛情，哪曾想到，人死了，愛情還在，而且更美，是一種憂郁的美！那么，請同學(xué)們再仔細(xì)看書，上帝三次看到“愛情”后的表情是怎樣的？

生：第一次是“勃然大怒”；第二次是“怒不可遏”；第三次是“久久地佇立、凝視著，隨后深沉思索著離去了”。

師：我請一位同學(xué)把第三次看到之后的情景讀一讀。

生：（讀）“上帝久久地佇立凝視著。隨后深沉地思索著離去了。從那時(shí)起人就成了大地上的上帝”。

師：我們一起把這句話讀一遍。然后前后討論：“怎樣理解上帝的這種思考？”、“為什么人就成了大地上的上帝呢？”

生：（交流）“上帝認(rèn)為自己是萬能的，可他卻只能繁衍子孫，不能創(chuàng)造愛情，他很惱火！”

生：“50年都過去了，愛情不但沒有褪色，而且更美好，上帝很無可奈何！”

生：“人都死了，愛情還在，上帝覺得他沒辦法阻止人間的真愛！”

師：同學(xué)們概括得太好了。但我覺得，此時(shí)的上帝除了“無可奈何的離去”外，我還讀出了點(diǎn)別的東西，你們再仔細(xì)讀讀，看還有沒有其他的情感？

生：（小聲讀后）好像還有點(diǎn)兒感動(dòng)。

師：對(duì)，我也讀出來了，上帝想啊，這樣的愛情，我不能主宰，還是讓人類自己主宰去吧，于是，人就成了大地上的上帝。愛情，才是人類永恒的美和力量。

本案例中，如果僅僅著眼于“上帝三次來到人間，都看了什么？他的表情又是怎么？”那么，學(xué)生肯定泛泛而談，他們就不能深入理解大教育家蘇霍姆林斯基的智慧。課堂上，筆者引導(dǎo)學(xué)生說說第一次的“不可理解”與第三次的“不可理解”的不同意思，課堂的氣氛頓時(shí)活躍起來，學(xué)生興奮點(diǎn)被激活，接著讓學(xué)生討論：“怎樣理解上帝的這種思考？”、“為什么人就成了大地上的上帝呢？”學(xué)生也水到渠成地明白了愛情的真諦，順理成章地領(lǐng)悟了文本的意旨。

二、善于處理教學(xué)的預(yù)設(shè)點(diǎn)與生成點(diǎn)

所謂“預(yù)設(shè)”即課前的教學(xué)設(shè)計(jì)，就是針對(duì)教學(xué)進(jìn)行的精心策劃，它包括教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)內(nèi)容的篩選與組織、教法與學(xué)法的選擇與運(yùn)用等一系列課前教學(xué)準(zhǔn)備活動(dòng)。但我們的教學(xué)主體是活潑的、有思想、有創(chuàng)造力的人，更何況閱讀亦是一種再創(chuàng)造的過程，是心與心的碰撞、情與情的交融過程，我們決不能完全按照我們預(yù)定的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行教學(xué)，否則把學(xué)生困死在“方框”中，扼殺了他們的個(gè)性與創(chuàng)造力。蘇霍姆林斯基曾說：“教育的技巧并不在于能預(yù)見到課的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺中作出相應(yīng)的變化”。因此，時(shí)刻關(guān)注課堂中發(fā)生的情況，充分利用與預(yù)設(shè)發(fā)生偏離的教學(xué)資源，使我們的課堂成為一個(gè)動(dòng)態(tài)的課堂，這也是智慧課堂尤為重要的一點(diǎn)。

案例二：《綠色蟈蟈》課堂教學(xué)的片段：

師：“法布爾曾經(jīng)把自己稱為“蟲人”，即把自己當(dāng)成昆蟲，用蟲的眼睛，蟲的耳朵，蟲的鼻子，尤其是蟲的心靈和思維去感受、去理解昆蟲的行為和情感。你能從文中找到一些印記嗎？”

筆者話音一落，學(xué)生探究的熱情再一次高漲，回答更是精彩豐呈。到這里為止，學(xué)生不但感受到了精彩的昆蟲世界，更透過文字，感受到了一位科學(xué)家的精神境界。筆者不禁為自己巧妙的預(yù)設(shè)高興不已。

但就在筆者得意之時(shí)，班長小盧有些遲疑地舉起了手：“老師，法布爾既然把自己當(dāng)成蟲人，為什么還要把蟈蟈吃蟬寫得那么殘忍呢？”筆者有些慌亂，課前根本未想到這個(gè)問題，此時(shí)已近課末，是把問題留到課外，還是放手一搏？

這時(shí)，一個(gè)同學(xué)舉手了：“也許是法布爾特別喜歡蟈蟈吧?！惫P者看到了班長小盧依然一臉的茫然。于是，筆者決定不讓遺憾留到課外。

又一位男生舉手了：“因?yàn)橄X蟈習(xí)性如此，所以法布爾也如實(shí)地寫，這體現(xiàn)了實(shí)事求是的科學(xué)精神！”

師：“這位同學(xué)說得有些道理。那實(shí)事求是的寫法與法布爾自稱的“蟲人”有什么內(nèi)在聯(lián)系呢？”

課堂上再次陷入沉寂，同學(xué)們都一臉的嚴(yán)肅！筆者突然發(fā)現(xiàn)有個(gè)男孩眼睛亮亮的，似乎欲言又止。筆者對(duì)他微笑著，用肯定的眼神鼓勵(lì)他發(fā)言。在筆者的鼓勵(lì)下，他堅(jiān)定地舉起了手。

“老師，我認(rèn)為法布爾這樣寫正是體現(xiàn)了他的蟲人精神！”他剛說了一句，教室里一片嘩然，孩子們都現(xiàn)出了驚疑的口氣。筆者示意他繼續(xù)往下講?！罢?yàn)榉ú紶柊炎约寒?dāng)成了蟲人，所以他在觀察蟈蟈時(shí)，就把自己當(dāng)成了蟈蟈，用蟈蟈的視角去觀察他們的生活，所以他才會(huì)如此生動(dòng)真實(shí)地再現(xiàn)蟈蟈的生活習(xí)性。當(dāng)他寫蟬時(shí)，又會(huì)把自己當(dāng)成蟬，因此這樣寫不是殘忍，反而更能說明法布爾他把自己真正當(dāng)成了蟲人！”男孩的話音一落，全班掌聲四起。筆者知道孩子們的心更加貼近了這位科學(xué)家的心靈！

由此可見，預(yù)設(shè)是生成的基礎(chǔ)，生成是預(yù)設(shè)的超越，兩者是一個(gè)和諧的整體。但課堂上的生成點(diǎn)并非都有價(jià)值，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生回歸“正道”。比如在教學(xué)《臺(tái)階》時(shí)，有學(xué)生說文中“父親”的行為愚不可及；談到“藤野先生”時(shí)，認(rèn)為他對(duì)魯迅的關(guān)心是緣于看到魯迅美好的未來等等。很明顯，學(xué)生解讀過分宣揚(yáng)了自己離奇的觀點(diǎn)，已經(jīng)偏離了作者的創(chuàng)作意圖，甚至破壞了文章的審美效果。面對(duì)這樣的生成點(diǎn)時(shí)，教師就要及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生回歸文本，找到閱讀中所產(chǎn)生的偏差，從而收獲應(yīng)有的精彩。因此，善于處理教學(xué)上的預(yù)設(shè)點(diǎn)和生成點(diǎn)，可以讓我們的課堂更具動(dòng)態(tài)美，從而收獲更多意外的精彩。

三、善于挖掘教學(xué)的隱蔽點(diǎn)

文本解讀應(yīng)該注意從明顯的意義里解讀出隱蔽的意義，注重展開在文字意義中可能具有的意義。理解一段文本不是去發(fā)現(xiàn)包含在文本中的呆滯意義，而是去揭露由該文本所指示的存在的可能性。也就是說，理解的目的不是領(lǐng)悟一看就明白的意義，而是要領(lǐng)悟文本中所蘊(yùn)含的可能性。不能滿足對(duì)文本所呈現(xiàn)的人物形象的直接理解，否則就成了誤解。因此，在文本解讀時(shí)則要化隱為顯，讀出文章潛藏在深處的意蘊(yùn)。

案例三：《出師表》教學(xué)片段

師：“茍全性命于亂世，不求聞達(dá)于諸侯”是一個(gè)重點(diǎn)句子，誰能翻譯一下？

生不假思索：“在亂世中保全性命，不希望在諸侯那里顯揚(yáng)自己。”

師：“從中能看出諸葛亮原本是怎樣的一個(gè)人？”

生：可以看出諸葛亮是一個(gè)默默無聞、不愿表露自己的人。

生：諸葛亮是一個(gè)不滿現(xiàn)狀，退隱田園的人，有點(diǎn)像陶淵明。

生：諸葛亮不喜歡賣弄自己的才華

學(xué)生眾說紛紜，也有學(xué)生眼露疑惑，不作回答。

師追問：也就是說，諸葛亮像古代隱士那樣，歸隱田園，不愿出來做官嘍？

有的點(diǎn)頭，有的搖頭，更多的學(xué)生仍在思索。

師：看來這個(gè)問題有點(diǎn)難，我們不妨對(duì)諸葛亮的“退隱”、“不求聞達(dá)”進(jìn)行辯析，盡可能多角度、多方位地看，我們可以從《隆中對(duì)》中尋找一些答案。學(xué)生翻書、思考。

生：諸葛亮不是消極避世、不求聞達(dá)的隱士，而是一位有雄才大略、遠(yuǎn)大志向的政治家、軍事家。因?yàn)樗脼椤读焊敢鳌??！读焊敢鳌肥且皇资銓憫巡挪挥龅谋?。他?jīng)常唱，說明他渴望別人的重用。

師：有獨(dú)特的見解，還有誰來說說。

生：諸葛亮應(yīng)該是一個(gè)志向遠(yuǎn)大的人，他常常把自己跟管仲、樂毅相提并論。

生：諸葛亮有意與劉備捉迷藏，讓劉備三顧茅廬，就是借機(jī)“聞達(dá)于諸侯”。說不求聞達(dá)是假話。

生：諸葛自稱“臥龍”，說明他也不是消極避世，而是深藏不露，只是在等待時(shí)機(jī)。易中天《品三國》中就是這樣講的。

師：你的視野真開闊。那么諸葛亮為何要這樣給后主劉禪寫呢？請同學(xué)們聯(lián)系《楊修之死》中的“曹操夢中殺人”情節(jié)來考慮。

學(xué)生交流后得出結(jié)論：伴君如伴虎，雄才大略，積極進(jìn)取就是“異志”的同意語，往往會(huì)招來殺身之禍。諸葛亮這樣寫是避免劉禪的不信任，他是在效仿劉備當(dāng)初的韜晦之計(jì)，實(shí)屬用心良苦。

文字是情感的載體，是立體的、多維的，“一滴水可以折射整個(gè)太陽”，有時(shí)一個(gè)簡單的詞、一個(gè)不經(jīng)意的細(xì)節(jié)，都可能承載無窮的內(nèi)蘊(yùn)。本案例中，教師抓住文本的隱蔽點(diǎn)，深入挖掘人物性格。在思辯中，作為智者化身的諸葛亮的人物形象在學(xué)生腦海中逐漸清晰起來。

四、善于化解教學(xué)的重難點(diǎn)

在一堂課中，總有一兩個(gè)需要解決的重點(diǎn)或難點(diǎn)，要想突破這個(gè)重難點(diǎn)，不但需要教師準(zhǔn)確深入地文本解讀，更需要教師獨(dú)具匠心的教學(xué)設(shè)計(jì)和靈活機(jī)動(dòng)的教學(xué)實(shí)施。這樣，才能把“鋼”用在刀刃上，從而達(dá)到“四兩撥千斤”的效果。

比如，在教學(xué)《喂——出來》時(shí)，把教學(xué)重難點(diǎn)定在小說所反映的深刻主題上。在教學(xué)時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了兩個(gè)問題，讓學(xué)生討論：

1.“風(fēng)吹廟倒，漏洞出現(xiàn)”，這有什么象征意義？

師：故事中，洞的產(chǎn)生是因?yàn)槭裁矗?/p>

生：臺(tái)風(fēng)吹走了一座廟。

師：同學(xué)們也去過廟吧？一般人們?nèi)R里干什么？

生：祈福，希望菩薩保佑。

師：是，不管是外國的廟還是中國的廟，它們都是什么的象征？

生：真善美的象征，安寧幸福的象征。

師：“風(fēng)吹廟倒，漏洞出現(xiàn)”，這有什么象征意義？

生：廟被臺(tái)風(fēng)吹走了，真善美被臺(tái)風(fēng)刮走了。

師：【投影展示】中國著名作家沈從文，在他的作品《蕭蕭》的“前言”中說：我只建造一座小廟，在這座小廟里，我供奉的是人性。

生：洞出現(xiàn)了。這個(gè)洞，哪里是自然的洞，那分明是人性的漏洞，是社會(huì)的漏洞??！在故事中，受到污染的豈只是環(huán)境，更是我們?nèi)祟惖男陌。?/p>

師：廟被吹走了：現(xiàn)代社會(huì)人性的丟失，文化的丟失，人們精神家園的貧瘠，內(nèi)心“漏洞”的產(chǎn)生……

2.小說以“喂——出來”做標(biāo)題有什么用意？

師：“喂——出來”這句話是誰說的？為什么會(huì)從洞里飄出來？

生：“喂——出來”原是一個(gè)年輕人的喊叫，他想根據(jù)回聲判斷洞的深淺，卻不聞回聲，但是回聲終究傳來了，原先扔下去的東西，也開始出來了。

師：作者用這句話作標(biāo)題，有什么用意？

生：作者用這個(gè)題目，希望引起人們的重視、警覺，地球已不堪重負(fù)了，不能隨意破壞地球了。

生：種瓜得瓜，種豆得豆，破壞大自然，必遭大自然的報(bào)復(fù)，報(bào)應(yīng)終究是要來的。

生：不是不報(bào)，時(shí)候未到。

師：是啊，地球已經(jīng)不堪重負(fù)，人類的家園一片狼藉。我們希望善良的人們能正視環(huán)境污染問題，樹立環(huán)保意識(shí)。否則，出來的不僅是聲音，更是災(zāi)難。

這樣，就化解了本課重難點(diǎn)的教學(xué)。當(dāng)然，要化解教學(xué)的重難點(diǎn)，教師必須要有一定的預(yù)見性，并根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，設(shè)計(jì)幾個(gè)有前瞻性的主問題，讓大部分的學(xué)生能“撥云見日”，獲得成功的喜悅。正如葉瀾教授指出的：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”

楊再隋先生說過：“忽視細(xì)節(jié)的教育實(shí)踐是抽象的、粗疏的、迷茫的實(shí)踐。”而無法把握細(xì)節(jié)中的幾個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)的教育實(shí)踐，更是低效的、淺薄的、空洞的實(shí)踐。因此，關(guān)注課堂教學(xué)細(xì)節(jié)、優(yōu)化關(guān)鍵點(diǎn)，既是教育教學(xué)智慧的體現(xiàn)，也是實(shí)現(xiàn)智慧課堂的重要因素。要實(shí)現(xiàn)智慧課堂下教學(xué)關(guān)鍵點(diǎn)的優(yōu)化，我們教師不但要內(nèi)外兼修，更需要對(duì)課堂中的“人”充滿生命的關(guān)懷，在細(xì)節(jié)處見精神，于關(guān)鍵點(diǎn)上顯功夫，深入文本，細(xì)讀文本，從而成就精彩的智慧課堂。

參考文獻(xiàn)：

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[2]孫紹振.名作細(xì)讀[M].上海：上海教育出版社，2009.

[3]安楊華.努力揭示文本的“隱蔽意義”[J].中學(xué)語文教學(xué)，2013（1）.