馬乃賓

摘 要： 本文基于課程改革的大背景，緊密圍繞課堂教學這一核心，將課題的提出建立在評價學生的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀這一三維目標之上，從對高中課堂教學評價方式的研究及其實踐應用兩個視角全面展開論述。

關鍵詞： 新課改背景 高中課堂教學 評價方式

自進入二十一世紀以來，席卷整個中國教育界的課程改革運動伴隨著新世紀的到來而全面推行。時至今日，站在新的歷史高度回望實踐歷程，新課改所影響的不僅是我國的教育，更改變了一代青少年的命運，并由此帶來了新一輪的中國社會結構變革。課堂是實施新課改的主陣地，教師是落實新課改的主要執(zhí)行者。然而，在新課改的大背景下，課堂教學是否已真正達成了新課改的要求？進而，在傳統(tǒng)的注重傳授知識與新時期重視知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的對照中，作為一線教師，我們是否真正實現(xiàn)了后一目標？而在知識經濟時代，教育是否已經跟上了時代快速發(fā)展的步伐？帶著這些疑問展開探究，本文的論述目的不僅在于評價課堂教學的有效與低效，更對上述問題作出解答。筆者期望通過研究增強課堂教學效用，改進教學方式，進而推動我國的基礎教育事業(yè)發(fā)展。

一、新課改背景下高中課堂教學評價方式研究

在學術界，評價具有兩種基本內涵：一是對某一評價對象進行判斷和估量，泛指整個判斷的過程；二是采用綜合計算、觀察、咨詢、尋求理論與實踐依據(jù)等方法對評價對象進行復合分析，顯而易見，所謂的課堂教學評價是以后者為理論依據(jù)展開的。

1.課堂教學評價的意義與內涵界定

中國的傳統(tǒng)教育歷來不重視教學評價，而教學方法也僅限于傳授知識層面。例如：1+1=2，對于學生而言，這是一個概念，學生應通過教師的課堂描述記住這一概念，而記不住是學生自身素質的問題，與教師和教材毫無關系。然而自上世紀末我國新一輪基礎教育課程改革推行以來，課堂教學的性質發(fā)生了重大變革，具體體現(xiàn)在三個方面：第一，區(qū)別于傳統(tǒng)教育中的技能訓練是由教師在教學大綱所涵蓋的范圍外發(fā)起這一特征，技能訓練在新課程標準中有了更直觀的體現(xiàn)；第二，傳授知識不再是課堂教學的唯一職能，影響學生成長的所有因素都納入了新教育的范疇；第三，新課改不僅對教師和教材提出了要求，更對學生提出了要求，即學生應如何落實自己在學習中的主體地位。而這就凸顯了開展課堂教學評價的意義，即檢驗新時期的課堂教學是否達到了新課改要求。繼而，學生是教學活動中的主體，是主要教育對象和整個教育體系的運作根本，因此，課堂教學評價的基本內涵則限定于對學生的評價。以宏觀層面為觀照，與僅以考試為評價手段，以學習成績?yōu)樵u價標準的傳統(tǒng)評價方式相較，新課改背景下的評價方法體現(xiàn)出了多元化的發(fā)展態(tài)勢和更深層次的內涵，但總體僅分為兩種類型，即實踐性評價和理論性評價，而這正是需要我們進一步深入探究的主題。

2.量化與質性評價方式的提出

結合近年來在我國教育界廣泛使用的預定式和應答式等評價方式，筆者在反思教學實踐的基礎上提出了量化評價與質性評價兩種方法，現(xiàn)將其概念與內涵論述如下。

其一，量化的實質是一種數(shù)學概念，即將某一觀察對象數(shù)據(jù)化，以代表該對象的實質或具體特征。例如：中國有960萬平方公里，13億人口，23個省份，5個自治區(qū)，4個直轄市，等等。而所謂量化評價，即將評價標準和評價對象拆分為若干分類，繼而進行兩者之間的同類對比，從而反映評價對象的優(yōu)劣。如《念奴嬌·赤壁懷古》（蘇教版高中語文必修二）一課，以本課教學目標為評價標準，并將其量化拆分為三個分類：①了解作者思想及其作品的特點；②學習本文寫景、詠史、抒情相結合的寫作手法；③通過學習體會作者的情感矛盾。以課堂教學為評價對象，將整個過程量化拆分為三個階段，分別與上述目標相對應。在課堂總結時引導學生圍繞學習認識展開討論，并以此為評價手段，繼而通過對各分類的對照并匯總，得出課堂教學的評價結果。

其二，質性評價的理論基礎源于解釋主義哲學，即探究評價對象所蘊含的所有屬性（分類）的實質，并探究整個評價過程中主體與客體之間的內在聯(lián)系，通過“自然的調查、全面的提示和描述評價對象的特質”，以得到客觀的評價結果。質性評價具有多種分屬，如檔案評價、蘇格拉底式評定、推遲判斷、課堂觀察及調查和實驗等等。此前，學術界普遍認為質性評價的產生和存在是對量化評價的替代，是時代發(fā)展及教育發(fā)展背景下量化評價的必然進化。然而解釋主義哲學告訴我們，主體與客體是互為主體并相互滲透的，而所謂的主體僅是觀察角度的不同而已。進而，量化評價的簡單與質性評價的復雜也形成了鮮明對照，因此，不否定量化評價的作用是筆者的客觀觀點，基于不同課題下課堂教學內涵的差異，質性評價不僅是對量化評價缺陷的補充，更與量化評價形成了一種相輔相成的關系。

3.應用兩種評價方式的可行性分析

從微觀層面來看，新時期的課堂教學是一項極為復雜的活動，它涉及多個目標、多項內容和多種方法，并有多種因素會對教學目標的達成造成影響。然而從宏觀層面來看，課堂教學不外乎三個主體，即教師、教材與學生。首先，量化評價為教師的備課提供了科學而又規(guī)范的思想引導，督促教師對教材中的每一課進行量化分類，并將整堂課劃分為不同的階段，每一階段都有不同的目標指向，而這不僅有利于學生對知識的吸收，更有利于知識與技能、過程與方法和情感態(tài)度與價值觀這一三維目標的達成。其次，在質性評價的多元分屬下，不同的評價方式滿足了不同課題的需要，并且其細致入微的評價方法更能彌補教學的不足，使學生的綜合素質得以全面提高。因此，在新課改背景下應用上述兩種評價方法不僅是可行的，更是必要的。

二、量化與質性評價在高中課堂教學中的實踐應用

1.量化評價方式的實踐應用

在教學實踐中，量化評價限定了評價過程中的主體與客體，在由“教”與“學”所構建的課堂活動中，教師始終是教學評價的主導者。誠然，這一表述與新課改要求相背離，然而，新課標背景下的高中課系極為復雜，且鑒于三維目標中含有不同的教育指向，因此在量化評價下“拆分”這一要素極為關鍵。而“拆分”是由教師完成的。因此，即便從學生的角度來看教學和教學評價也是為客體，但缺少了教師的主導性，任何評價方式都失去了意義。進而，雖然新教育下的三維目標無需在一堂課中達成，但必須在每堂課中都有所體現(xiàn)，而這正是采用量化評價方式的重要前提[1]。

例如高中數(shù)學的課堂教學。首先，數(shù)學思維作為單一的培養(yǎng)目標，是必須在每堂課中都有所體現(xiàn)的，而其與三維目標中的“情感、態(tài)度與價值觀”是相對應的；其次，建模思想作為單一的培養(yǎng)目標，也是必須在每堂課中都有所體現(xiàn)的，而其與三維目標中的“過程與方法”是相對應的；再次，課題知識、解題方法等作為單一的培養(yǎng)目標，更是必須在每堂課中都有所體現(xiàn)的，而其與三維目標中的“知識與技能”是相對應的。

由此可見，新課改背景下的高中課堂教學量化評價方式并非失去了效用，而前提是教師如何把握，以及如何應用。“拆分”是量化評價的核心，但“拆分”并非將一堂課拆解得支離破碎，而是應當有計劃、有目的地拆分，與課堂教學毫無關聯(lián)的是，拆分后進行匯總，在得到單一評價結果的前提下匯總評價結果，才是完成量化評價的關鍵所在。

2.質性評價方式的實踐應用

質性評價與量化評價是相對的，與其說它是量化評價的進化，不如說它是對量化評價的補充。然而解釋主義哲學闡釋了主體與客體是相對的這一理論，誠然量化評價存在缺陷，但質性評價也不是完美的，它的缺陷在于評價對象過于單一和集中，在實踐應用中需要教師花費大量的時間和精力，因此我們說以量化評價來彌補質性評價的不足，這也是成立的。質性評價不是單獨的個體，而是對多種評價方法的統(tǒng)稱[2]?！百|”具有多種特性，更代表著不同的事物，因此質性評價下具有多種分屬，如檔案評價。

作為質性評價的代表方式之一，檔案評價具有細致入微的本質特性，并能獲取科學而又真實的評價結果。在實踐應用中，質性評價要求教師在新學期（學年）開始即制作學生檔案，并以綜合素質為評價標準將學生劃分為不同的階層。在一個階段的教學過程中，教師需采取不同的教學方式以對應不同階層的學生，并在一個階段后再次對學生進行評價，以評價結果為依據(jù)修改學生檔案，通過對照體察學生的學習情況。

嚴格來說，質性評價是緊密圍繞學生這一評價對象所展開的，它所涵蓋的范疇包括對有利于學生成長的所有要素所進行的評價，而這對教師來說是一項極大的挑戰(zhàn)。它不僅考驗教師的耐心，更考驗教師的綜合素質和教學能力。據(jù)調查研究證實，應用質性評價方式的教師普遍能夠全面提高教學質量，因此，在新課改背景下采用質性評價是全體教育工作者的責任和義務。

三、反思與未來建議

一線教師應當認識開展教學評價的根本目的不在于達到新課改要求，而在沒能取得科學論據(jù)之前，任何評價方式都不能作為權威而進行推行。因此，在應用量化與質性評價方式的前提下我們必須進行反思，并對它們的未來發(fā)展提出可行的建議和意見。

1.反思

首先，在教學實踐中，量化評價落實了分段、分層、系統(tǒng)的實現(xiàn)教學目標，因此在當前的基礎教育階段應用量化課堂評價方式是可行的。然而，在實踐應用中量化評價僅圍繞某一課題展開，而學生的成長需求并不是單一的，因此，量化評價并不足以全面滿足學生的成才需要。其次，新時期的質性評價對教師提出了更高要求，然而鑒于教師的精力有限，其勢必難以發(fā)揮全部的評價功效，因此，在實踐中教師不具備全面駕馭質性評價的能力。

2.建議

筆者認為，新時期的課堂教學評價無需眾彩紛呈，作為一名一線教師，我們僅需探究一種能夠符合實際的評價方法足矣。鑒于上述量化評價和質性評價的利與弊，筆者認為我們應從量化評價與質性評價的簡單與復雜層面尋求兩者相互融合的可行之路。第一，在未來應用中我們應當擴大量化評價的涵蓋范疇，從以學生的三維目標為評價對象向著課堂教學方法、教師素質乃至教材為評價對象的方向延伸；第二，深入分析本地的文化特征，從質性評價的分屬中尋求適合本地人文特點的課堂評價方式；第三，將量化評價與質性評價相結合，使其成為一種新型的、適合當代特征并順應時代發(fā)展趨向的課堂教學評價方式，全面加強課堂教學評價的效用。

四、結語

當前，我國教育面臨極為嚴峻的形勢。誠然，青少年的素質低下與當前的網絡時代背景存在一定聯(lián)系，然而作為一名人民教師，我們應當深入反思自身責任。嚴格來說，課堂教學評價的目標不是單一針對課堂的，它還是針對教師、教材乃至新課改效用的評價。只有產生認識，才能轉變意識，并探索可行的課堂評價方法；也只有產生認識，中國的教育才有出路，我們的中國夢才能更好地實現(xiàn)。

參考文獻：

[1]郝紹波，李曉東，韓玲玲.課堂教學過程量化評價的實踐與探究[J].黑龍江教育：高教研究與評估，2008（1）：173-174.

[2]李杰.課堂教學評價：量化取向與質性取向的同構共生[J].高等函授學報：哲學社會科學版，2013（1）：58-60.