賈巍 楊曉宏

[摘 要] 教師遠程學(xué)習(xí)是信息時代教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑和方式，近年來國家實施了一系列中小學(xué)教師遠程學(xué)習(xí)項目，取得了顯著成績。但總體而言，教師遠程學(xué)習(xí)還是個新生事物：對于教師而言，學(xué)習(xí)環(huán)境的改變，要求教師要調(diào)適自我，改變學(xué)習(xí)方式，以適應(yīng)新的學(xué)習(xí)環(huán)境和新的學(xué)習(xí)文化；對于組織者而言，要把握遠程教育的規(guī)律，以新的思維和方法開展遠程環(huán)境下的教師學(xué)習(xí)。無論是教師還是組織者，對這種專業(yè)發(fā)展模式的理解、順應(yīng)，對遠程學(xué)習(xí)的接納、融合直至最后的投入，需要一個適應(yīng)的過程。因此，研究教師遠程學(xué)習(xí)適應(yīng)性問題有一定理論和現(xiàn)實意義，文章著重探討了教師遠程學(xué)習(xí)適應(yīng)性的基本內(nèi)涵和構(gòu)成要素。

[關(guān)鍵詞] 教師學(xué)習(xí)； 遠程學(xué)習(xí)； 遠程培訓(xùn)； 專業(yè)發(fā)展； 適應(yīng)性

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 賈?。?979—），男，甘肅慶陽人。講師，博士研究生。主要從事教育信息化與遠程教育研究。E-mail：jiaweinxu@163.com。

一、引 言

教師學(xué)習(xí)成為目前教師專業(yè)發(fā)展的熱點問題。信息技術(shù)的引入豐富和拓展了教師學(xué)習(xí)，催生了新的教師專業(yè)發(fā)展方式。[1]特別是網(wǎng)絡(luò)被廣泛用于教師的學(xué)習(xí)支持中，用以彌補面對面學(xué)習(xí)的不足，隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及，網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)課程逐漸成為教師學(xué)習(xí)的重要形式之一。[2]天網(wǎng)與地網(wǎng)結(jié)合，輔以學(xué)習(xí)光盤，則成為解決欠發(fā)達地區(qū)農(nóng)村教師培訓(xùn)經(jīng)費和力量不足的有效辦法。[3]近年來，我國從政策和項目上支持和實施教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，如2002年國家先后頒布了《關(guān)于推進教師教育信息化建設(shè)的意見》和《中小學(xué)教師隊伍建設(shè)“十五”計劃》，指出教師教育應(yīng)廣泛應(yīng)用現(xiàn)代遠程教育和網(wǎng)絡(luò)教育，以適應(yīng)中小學(xué)信息技術(shù)教育發(fā)展的需要。教育部于2004年啟動了全國教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟（簡稱“教師網(wǎng)聯(lián)”）計劃，運用遠程教育手段開展教師遠程培訓(xùn)；2005年4月教育部啟動了《全國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計劃》，先后實施了遠程初級、中級、高級培訓(xùn)等；特別是2010年，教育部、財政部實施中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計劃（簡稱“國培計劃”），該項目通過創(chuàng)新培訓(xùn)機制，采取骨干教師脫產(chǎn)研修、集中培訓(xùn)和大規(guī)模教師遠程培訓(xùn)相結(jié)合方式，尤其是大規(guī)模的遠程培訓(xùn)這一創(chuàng)新形式，使大量農(nóng)村中小學(xué)教師受益。教師遠程學(xué)習(xí)的開啟意義重大，取得了顯著的成績，但總體而言，教師遠程學(xué)習(xí)還是個新生事物，無論從學(xué)習(xí)者（教師）層面還是組織層面都基本處于起步探索階段。對于教師而言，學(xué)習(xí)環(huán)境的改變，要求教師要調(diào)適自我作出改變，以適應(yīng)新的學(xué)習(xí)環(huán)境和新的學(xué)習(xí)文化，但是教師對這種專業(yè)發(fā)展模式的理解、順應(yīng)，對遠程學(xué)習(xí)的接納、融合直至最后的投入，是一個循序漸進的過程。[4]如果不考慮教師對待網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的使用態(tài)度及意愿，不考慮學(xué)習(xí)者的適應(yīng)特點、適應(yīng)過程、適應(yīng)的影響因素等，即使設(shè)計再好的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺環(huán)境，其效用也難以發(fā)揮，教師遠程學(xué)習(xí)的質(zhì)量也難以保障。對于組織者而言，如果還是傳統(tǒng)的培訓(xùn)組織思維和方法，不懂得遠程教育的規(guī)律，遠程學(xué)習(xí)的優(yōu)勢和效益就難以發(fā)揮。因此，研究教師遠程學(xué)習(xí)適應(yīng)性有一定理論和現(xiàn)實意義，本文著重探討教師遠程學(xué)習(xí)適應(yīng)性的基本內(nèi)涵和構(gòu)成要素。本文中的“教師”是指中小學(xué)教師。

二、適應(yīng)與適應(yīng)性

縱觀適應(yīng)與適應(yīng)性的研究，主要有兩大領(lǐng)域：生物意義的適應(yīng)和人的適應(yīng)，生物意義的適應(yīng)是從生物、生態(tài)的視角進行研究，人的適應(yīng)是從心理、文化等視角進行研究，因而分別與之相應(yīng)的有生物意義的適應(yīng)、心理適應(yīng)、文化適應(yīng)等。

生物意義的適應(yīng)與適應(yīng)性的基本觀點。適應(yīng)的概念最初是在生物領(lǐng)域，生物的適應(yīng)是指生物的形態(tài)結(jié)構(gòu)和生理機能與其賴以生存的一定環(huán)境條件相適合的現(xiàn)象。[5]生物的適應(yīng)性是指生物的形態(tài)、結(jié)構(gòu)、技能和生活習(xí)性等能與所住環(huán)境條件相協(xié)調(diào)的一種特性，對它周圍變化的環(huán)境條件給予正確反應(yīng)的能力。[6]其基本觀點有“斗爭”適應(yīng)論和“協(xié)同”適應(yīng)論：“斗爭”適應(yīng)論強調(diào)“物競天擇”，物競即物種之間是“生存斗爭”、“適者生存、優(yōu)勝劣汰”的關(guān)系，天擇即強調(diào)環(huán)境的巨大作用，生物為了適應(yīng)環(huán)境必須作出其形態(tài)結(jié)構(gòu)、生理功能、行為習(xí)性等性狀和遺傳組成上的改變，生物與環(huán)境是被動的適應(yīng)關(guān)系；“協(xié)同”適應(yīng)則認為，“優(yōu)勝劣汰”的適應(yīng)論把生物之間、生物與環(huán)境之間的關(guān)系都歸為生存斗爭，而忽視了協(xié)同關(guān)系的存在，生物與環(huán)境、生物之間是相互作用、互惠互利的協(xié)同關(guān)系，“協(xié)同是普遍原理，優(yōu)勝劣汰是局部原理”。[7]隨著人們認識的發(fā)展，協(xié)同適應(yīng)的觀點和思想被人們廣泛接受和認可。

人的適應(yīng)的基本觀點。人的適應(yīng)包括自然環(huán)境的適應(yīng)和社會環(huán)境的適應(yīng)，適應(yīng)性是人們適應(yīng)環(huán)境的能力。人與其生存的自然環(huán)境之間也是協(xié)同適應(yīng)的關(guān)系，人與自然的和諧共生、共同發(fā)展已成為人們的共識。但對“人”這種特定的適應(yīng)主體來說，由于他/她不僅是一個生物體，更重要的是一個社會成員，因而人的適應(yīng)主要體現(xiàn)在作為人的社會意義上，而文化是人類社會的核心，因而人的適應(yīng)主要是對文化的適應(yīng)，表現(xiàn)為心理和行為方式上，如，有學(xué)者認為人的適應(yīng)是指個體在自身努力或外界環(huán)境的作用下，形成符合社會生活條件和滿足個體需求的某種心理—行為模式的過程。[8]學(xué)者們對文化適應(yīng)問題給予了廣泛關(guān)注，從不同的學(xué)科立場和視角出發(fā)研究文化適應(yīng)問題，形成了各具特色的理論。人類學(xué)家和社會學(xué)家一般集中于群體水平的文化適應(yīng)研究，關(guān)注社會結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟基礎(chǔ)、政治組織以及文化習(xí)俗的改變，心理學(xué)家則更加注重個體層次，強調(diào)文化適應(yīng)對各種心理過程的影響，以認同、價值觀、態(tài)度和行為改變的研究為主。[9]

綜上所述，適應(yīng)是主體與環(huán)境達到和諧關(guān)系的動態(tài)過程，適應(yīng)性是指主體與環(huán)境相互作用的過程中形成的適應(yīng)能力。上述研究給我們的啟示有以下幾點。（1）“協(xié)同”的思想。無論是生物意義的適應(yīng)還是人的適應(yīng)都強調(diào)“協(xié)同”關(guān)系，即適應(yīng)主體與環(huán)境的相互作用，適應(yīng)是雙向適應(yīng)，主體適應(yīng)環(huán)境，環(huán)境適應(yīng)主體。（2）人與生物不同的是，生物的適應(yīng)是被動的，人有主觀能動性，人在適應(yīng)環(huán)境的同時可主動地對環(huán)境施加影響，因而人的適應(yīng)有積極適應(yīng)和消極適應(yīng)之分。（3）人的適應(yīng)，深層次是對文化的適應(yīng)，表現(xiàn)為心理和行為的改變上。本文基于此理解，嘗試對教師遠程學(xué)習(xí)適應(yīng)性的內(nèi)涵等進行分析。

三、教師遠程學(xué)習(xí)適應(yīng)性的基本內(nèi)涵

1. 教師遠程學(xué)習(xí)適應(yīng)

（1）教師遠程學(xué)習(xí)適應(yīng)的核心是對信息時代學(xué)習(xí)文化的適應(yīng)

依據(jù)上述分析可知，教師遠程學(xué)習(xí)適應(yīng)是屬于人的適應(yīng)范疇，研究其適應(yīng)性，應(yīng)當關(guān)注“協(xié)同”與“文化”內(nèi)涵，學(xué)習(xí)文化與雙向適應(yīng)成為關(guān)鍵詞。遠程學(xué)習(xí)是遠程網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持下的新的學(xué)習(xí)形態(tài)，從外在看來，它是學(xué)習(xí)環(huán)境的改變，其內(nèi)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)文化的變革，是信息時代學(xué)習(xí)新文化的生成與發(fā)展，它以技術(shù)和文化的雙重屬性影響著我們的學(xué)習(xí)，我們不僅注重遠程學(xué)習(xí)環(huán)境的開發(fā)與應(yīng)用，更應(yīng)關(guān)注其文化內(nèi)涵。因此，教師遠程學(xué)習(xí)適應(yīng)包括對遠程技術(shù)環(huán)境的適應(yīng)，深層次是對信息時代學(xué)習(xí)文化的適應(yīng)；教師遠程學(xué)習(xí)適應(yīng)不僅包括教師改變自己以適應(yīng)遠程學(xué)習(xí)環(huán)境、適應(yīng)新的學(xué)習(xí)文化，也包括學(xué)習(xí)環(huán)境的改變，既滿足教師學(xué)習(xí)的需要也要體現(xiàn)新的學(xué)習(xí)文化，在教師與學(xué)習(xí)環(huán)境的雙向互動中實現(xiàn)學(xué)習(xí)文化的變革和發(fā)展?！靶纬蓪W(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)環(huán)境的雙向建構(gòu)與互動生成”。[10]

（2）信息時代學(xué)習(xí)文化

信息時代學(xué)習(xí)文化的來源。一是時代的發(fā)展，面對經(jīng)濟全球化和知識經(jīng)濟的挑戰(zhàn)，學(xué)習(xí)型社會、學(xué)習(xí)型組織的創(chuàng)建成為世界潮流和時代發(fā)展的必然，終身學(xué)習(xí)成為21世紀的生存概念。二是學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，綜觀學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，歷經(jīng)行為主義、認知主義、建構(gòu)主義等不同階段，學(xué)習(xí)被賦予了新的內(nèi)涵和形式：在學(xué)習(xí)目標上，變知識傳輸為知識建構(gòu)，強調(diào)學(xué)習(xí)是建構(gòu)認知、分布式認知和情境認知的過程，越來越關(guān)注知識協(xié)同建構(gòu)的社會本質(zhì)；[11]在學(xué)習(xí)方式上，倡導(dǎo)自主、探究、合作學(xué)習(xí)和情境學(xué)習(xí)。[12]三是信息技術(shù)的日新月異，特別是網(wǎng)絡(luò)Web技術(shù)等的發(fā)展，為終身學(xué)習(xí)、知識建構(gòu)等學(xué)習(xí)思想提供了越來越強有力的支撐。于是，在時代的發(fā)展、人們對學(xué)習(xí)的深入認識、技術(shù)革新的共同作用下，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)文化正在發(fā)生裂變，新的學(xué)習(xí)文化正在蓬勃發(fā)展。

信息時代的學(xué)習(xí)文化具體表現(xiàn)在以下幾個方面。①開放的學(xué)習(xí)文化。遠程學(xué)習(xí)環(huán)境能夠隨時隨地為人們提供學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)機會，開放的學(xué)習(xí)資源、靈活的學(xué)習(xí)方式、所有人的學(xué)習(xí)是信息時代學(xué)習(xí)文化的重要特征。②個性自主的學(xué)習(xí)文化。學(xué)習(xí)由學(xué)習(xí)者自主安排、自我負責(zé)，學(xué)習(xí)者自主決定學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)進度、學(xué)習(xí)目標等，學(xué)習(xí)是尊重和體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的差異和個性，是以學(xué)習(xí)者為本的自我管理、自我導(dǎo)向式的學(xué)習(xí)。③社會性群體互動的參與式學(xué)習(xí)文化。關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)不僅僅要知道知識是什么，更重要的是要知道知識從哪里來。信息時代的學(xué)習(xí)是我們在賽博空間的鏈接里的學(xué)習(xí)，因此，學(xué)習(xí)即創(chuàng)建網(wǎng)絡(luò)，學(xué)習(xí)不僅存在于個體自身，也存在于各個專業(yè)化的節(jié)點中，學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于將相關(guān)的節(jié)點、信息源連接起來，形成學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。[13]在這種學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中以虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)或?qū)W習(xí)共同體的形式，建立人與內(nèi)容、人與人的相互聯(lián)系，相互通信，深度對話，多樣化的觀點、思想相互碰撞，以自組織化的、協(xié)作等方式解決問題，學(xué)習(xí)者在更多的人際支持與智力支持中開展學(xué)習(xí)。④終身化。終身學(xué)習(xí)是信息時代人們的生存概念、生存方式和行動綱領(lǐng)，信息技術(shù)為人們隨時隨地獲取學(xué)習(xí)資源提供了極大方便，學(xué)習(xí)可以發(fā)生在任何時間、任何地點，并貫穿于人的一生，終身學(xué)習(xí)成為信息時代的學(xué)習(xí)文化。總之，這種新型的學(xué)習(xí)文化的根本特征是創(chuàng)新性學(xué)習(xí)，而非維持性學(xué)習(xí)，不僅是對知識的繼承，更表現(xiàn)為知識的創(chuàng)新，是繼承與創(chuàng)新的有機統(tǒng)一。

2. 教師遠程學(xué)習(xí)適應(yīng)性

教師遠程學(xué)習(xí)適應(yīng)性就是指教師與遠程學(xué)習(xí)環(huán)境在相互作用的過程中形成的適應(yīng)能力，既包括教師對遠程學(xué)習(xí)技術(shù)環(huán)境、信息時代學(xué)習(xí)文化的適應(yīng)能力，也包括學(xué)習(xí)環(huán)境對教師、信息時代學(xué)習(xí)文化的適應(yīng)能力。因而教師遠程學(xué)習(xí)適應(yīng)性由兩大要素構(gòu)成：教師的適應(yīng)性、學(xué)習(xí)環(huán)境的適應(yīng)性。教師的適應(yīng)性是教師適應(yīng)遠程技術(shù)環(huán)境、信息時代的學(xué)習(xí)文化的能力和傾向，包括四個關(guān)鍵因素，即心理上的認同、行為上的體現(xiàn)、能力上的具備、文化上的融入；遠程學(xué)習(xí)環(huán)境的適應(yīng)性包括技術(shù)平臺與學(xué)習(xí)資源的適應(yīng)性，遠程助學(xué)的適應(yīng)性。

四.教師遠程學(xué)習(xí)適應(yīng)性的構(gòu)成要素

1. 教師的適應(yīng)性

（1）心理上的認同。即學(xué)習(xí)者對遠程學(xué)習(xí)及其學(xué)習(xí)文化應(yīng)當具有開放積極的接納態(tài)度，對新技術(shù)、新工具和新方法抱有開放接納、嘗試融合的態(tài)度，面對信息化的沖擊，抱有一種積極實踐和開拓創(chuàng)新的精神，在心理上產(chǎn)生認同，情感上積極關(guān)注。只有這樣，才能適應(yīng)學(xué)習(xí)文化的變革，跟上信息時代的步伐。（2）行為上的體現(xiàn)。學(xué)習(xí)者不僅僅要在思想上認同，更要作出行動，通過對遠程學(xué)習(xí)的接受，積極采納與參與，經(jīng)常使用，改變自己的學(xué)習(xí)行為模式，并且能夠進行推廣和傳播，使更多的人參與到這一新型學(xué)習(xí)中來。這是因為學(xué)習(xí)者不僅是一種學(xué)習(xí)文化傳播的受道者，也是學(xué)習(xí)文化形成的布道者。[14]結(jié)合相關(guān)研究，我們認為遠程學(xué)習(xí)行為一般包括個性化行為和社會性行為，前者主要是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)平臺和學(xué)習(xí)資源的人機交互行為，體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者登錄平臺情況、對學(xué)習(xí)平臺中各模塊的參與傾向以及參與程度等；后者是學(xué)習(xí)者借助交流工具進行的學(xué)習(xí)者與參與者之間的人際交互行為，具體體現(xiàn)為基于論壇等交流討論、學(xué)習(xí)求助等。二者的關(guān)系是相互作用、相互依存，共同支撐著遠程學(xué)習(xí)的運行，注重一方而輕視另一方都是不科學(xué)的。個性化交互行為是遠程學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)者通過人機交互獲得相應(yīng)的知識，是個體意義的認知過程。社會性交互行為是關(guān)鍵，學(xué)習(xí)者在與他人的交互、交往過程中達到思想的交流、知識的深入理解，獲得集體歸屬感、認同感等。（3）能力上的具備。作為信息時代的學(xué)習(xí)者，應(yīng)具備相應(yīng)的學(xué)習(xí)能力，主要包括信息能力、信息化學(xué)習(xí)能力。信息能力主要是學(xué)習(xí)者具備信息的檢索、獲取、選擇、評判、處理、加工、表達、輸出等能力。信息化的學(xué)習(xí)文化最終是人的信息化，實現(xiàn)人的信息化首先就要使人具備信息社會所必需的信息素養(yǎng)和能力，信息能力是信息時代生存/學(xué)習(xí)/工作的必備技能，也是走向信息時代的基本護照，只有在掌握基本信息素養(yǎng)和學(xué)習(xí)方法，并和具體職業(yè)/專業(yè)實踐相結(jié)合的基礎(chǔ)之上，才能通向成功的學(xué)習(xí)之路。[15]（4）文化上的融入。通過心理上逐步認同，行為上的逐步轉(zhuǎn)變，能力上的逐步適應(yīng)，進一步認識和理解遠程學(xué)習(xí)的技術(shù)特點和核心理念，理解Webx.0的學(xué)習(xí)文化，從而逐步融入到開放、參與式、個性化、自主化、社會性、終身化的遠程學(xué)習(xí)文化中。

2. 遠程學(xué)習(xí)環(huán)境的適應(yīng)性

學(xué)習(xí)技術(shù)平臺與學(xué)習(xí)資源的適應(yīng)性。學(xué)習(xí)技術(shù)平臺與學(xué)習(xí)資源既要適切教師學(xué)習(xí)的現(xiàn)實需要，也要體現(xiàn)開放共享、個性化、參與、終身的遠程學(xué)習(xí)文化。（1）開放性。技術(shù)平臺本身具有開放性，能夠?qū)崿F(xiàn)與周圍環(huán)境的信息互動，支持共建共享。①技術(shù)開發(fā)應(yīng)當符合相關(guān)技術(shù)標準，能夠?qū)崿F(xiàn)共享和聚合，避免“信息孤島”。②技術(shù)平臺與學(xué)習(xí)資源的建設(shè)和發(fā)展體現(xiàn)開放性：一方面，信息時代的移動學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式的變革對遠程學(xué)習(xí)資源提出了新的要求，傳統(tǒng)的生產(chǎn)和傳播學(xué)習(xí)資源的方式已經(jīng)無法滿足新的學(xué)習(xí)需求，只有充分調(diào)動“草根”智慧，吸引大眾參與，發(fā)揮學(xué)習(xí)者自身的能動性，將學(xué)習(xí)資源內(nèi)容本身的協(xié)同建設(shè)與持續(xù)進化也作為開放的對象，才能加快資源內(nèi)容更新的速度，更加適應(yīng)知識經(jīng)濟時代的要求；[16]另一方面，隨著Web2.0等網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，信息傳播從單一走向雙向互動，教師既是學(xué)習(xí)資源的接受者、消費者，更是生產(chǎn)者、傳播者，學(xué)習(xí)資源建設(shè)開始從傳統(tǒng)的依靠少數(shù)資源提供商、學(xué)科專家等的建設(shè)模式走向基于Web2.0的開放建設(shè)模式，教師成為遠程學(xué)習(xí)資源建設(shè)中新的智慧來源；（2）個性化。依據(jù)教師的個性特點、認知風(fēng)格等，為教師提供個性化的資源服務(wù)將成為遠程學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)的重要內(nèi)容。如通過數(shù)據(jù)挖掘等技術(shù)建立教師模型，通過搜索引擎技術(shù)、移動Agent技術(shù)、協(xié)同過濾技術(shù)或混合技術(shù)等個性化的推薦技術(shù)，為他們推薦適合其個性特點的資源。（3）參與性。Web2.0的社會性軟件如Blog、Wiki、RSS、SNS、Youtube、鮮果網(wǎng)等，為教師的社會性學(xué)習(xí)提供了強有力的支撐，應(yīng)當有效利用和整合這些社會性軟件，創(chuàng)建社會化的遠程學(xué)習(xí)環(huán)境，促進社會性學(xué)習(xí)的開展。但由于人人參與信息的創(chuàng)造和傳播，使得信息資源海量劇增，特別是產(chǎn)生了大量片段化、分散性的微內(nèi)容等，這為學(xué)習(xí)者的信息選擇帶來了挑戰(zhàn)，因而今后需要進一步加強學(xué)習(xí)資源的聚合。（4）終身化。終身學(xué)習(xí)文化要求有持續(xù)更新的學(xué)習(xí)資源的支持，因而遠程學(xué)習(xí)無論從技術(shù)還是資源方面都應(yīng)具備持續(xù)性的更新和發(fā)展功能，能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)習(xí)環(huán)境的動態(tài)更新，支持自身內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的完善和調(diào)整，從而不斷適應(yīng)外界變化的學(xué)習(xí)要求。

遠程助學(xué)的適應(yīng)性，即遠程助學(xué)要加強學(xué)習(xí)活動設(shè)計，積極營造學(xué)習(xí)氛圍，提供學(xué)習(xí)支持，體現(xiàn)開放、個性化、參與、終身的學(xué)習(xí)文化。（1）開放性。開放性是與其封閉性相對而言的，在學(xué)習(xí)活動設(shè)計方面，應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，在活動的目標、內(nèi)容、組織、評價等方面盡可能體現(xiàn)較大的開放性。在學(xué)習(xí)活動目標上，注重情境交互、過程取向的生成性目標、注重學(xué)習(xí)者多樣性反應(yīng)的表現(xiàn)性目標的設(shè)計。在學(xué)習(xí)活動任務(wù)的設(shè)計上注重如問題解決、協(xié)作探究等開放型任務(wù)的設(shè)計，在組織上注重自組織的引導(dǎo)，在評價上注重過程性、多元化的評價設(shè)計。在學(xué)習(xí)氛圍的營造方面，注重開放、民主、平等的學(xué)習(xí)氛圍和文化的建設(shè)，突出和尊重學(xué)習(xí)者的主體性。在學(xué)習(xí)支持方面，不僅僅關(guān)注認知上的支持，更要重視作為人的存在的關(guān)注，注重人際交往與情感的支持，使得學(xué)習(xí)者具有歸屬感和認同感。（2）個性化。個性化自主學(xué)習(xí)活動，是在尊重學(xué)習(xí)者個性基礎(chǔ)之上的助學(xué)者引導(dǎo)和幫助下進行的學(xué)習(xí)活動，不是放任自流的學(xué)習(xí)。個性化的自主學(xué)習(xí)活動按學(xué)習(xí)目標的層次可以分為掌握型自主學(xué)習(xí)活動（即學(xué)習(xí)目標是對知識點的領(lǐng)會和掌握）、自主探究性的學(xué)習(xí)活動（學(xué)習(xí)目標是對學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析、綜合層次，即通過對學(xué)習(xí)對象的分析和解構(gòu)，最終要有所發(fā)現(xiàn)，為進一步自我的意義建構(gòu)提供基礎(chǔ)）、建構(gòu)性的自主學(xué)習(xí)活動（學(xué)習(xí)者在了解、掌握、分析和解構(gòu)的基礎(chǔ)上，進行綜合、評價，有所發(fā)現(xiàn)，在此基礎(chǔ)上進行知識的自我建構(gòu)，意義的自我創(chuàng)新，即完成知識的內(nèi)化、問題解決和知識的自我生產(chǎn)和自我創(chuàng)新，這是創(chuàng)新學(xué)習(xí)的過程）。學(xué)習(xí)者在完成這一過程中是以自我做主、自我導(dǎo)向的方式，助學(xué)者在每一階段中給予引導(dǎo)和幫助，如在掌握型的階段，可以設(shè)計聽講、基于資源的自學(xué)、體驗等活動，給予學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)提示和建議等；在自主探究階段，可以設(shè)計與學(xué)習(xí)主題相關(guān)的問題支架，有意義的富有層次的問題，或案例分析等，營造自主探究的學(xué)習(xí)氛圍，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的認知；在自主建構(gòu)階段，鼓勵學(xué)習(xí)者創(chuàng)新，對學(xué)習(xí)者的思考和想法進行適時點撥，正如孔子所言“不憤不啟，不悱不發(fā)”，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自我發(fā)現(xiàn)，完成自我創(chuàng)新。（3）參與性。個性化的自主學(xué)習(xí)是個體層面上的學(xué)習(xí)過程，參與式的學(xué)習(xí)是社會層面上的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者在經(jīng)歷了自我導(dǎo)向、自我協(xié)商的學(xué)習(xí)后，會有與人交流與他人進行外部協(xié)商的沖動，當然這兩種學(xué)習(xí)過程是互為一體的，是學(xué)習(xí)過程的一體兩面，是交錯進行的。通常社會化的學(xué)習(xí)活動有兩種，一種是認知性的社會化學(xué)習(xí)活動，一種是交往性的情感活動。認知性的社會化學(xué)習(xí)活動主要有論壇討論、基于問題解決的協(xié)作學(xué)習(xí)等，其主要形式是構(gòu)建在線學(xué)習(xí)共同體，以學(xué)習(xí)團體的形式使得學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)具有歸屬感和認同感，極大地促進了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的社會性建構(gòu)。目前關(guān)于這方面的論述比較多，這里不再贅述。（4）終身化。對于終身化可以這樣理解：學(xué)習(xí)活動的設(shè)計、學(xué)習(xí)氛圍的營造、學(xué)習(xí)支持的提供始終是以學(xué)習(xí)者的發(fā)展為本，即要使學(xué)習(xí)者在原有基礎(chǔ)上能夠進一步得到發(fā)展，不僅僅是知識的增長，更是人的認知情感的發(fā)展。依據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，學(xué)習(xí)者自我的發(fā)展水平與助學(xué)者引導(dǎo)下潛在的發(fā)展水平之間的差異就是發(fā)展區(qū)。因此，學(xué)習(xí)活動的設(shè)計應(yīng)該著眼于學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)，設(shè)計建立在學(xué)習(xí)者原有基礎(chǔ)上但同時能夠適當超越原有基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)活動，提供富有層次的學(xué)習(xí)支架支持，使學(xué)習(xí)者能夠“跳一跳摘到桃子”。因此持續(xù)發(fā)展的能力是終身化的基本內(nèi)涵。

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