焦靜

摘要：在教育學(xué)學(xué)科中，課程與教學(xué)論處于主干和核心的地位。因此，“課程與教學(xué)論”教材體系的建構(gòu)有著十分重要的意義。本文從教材結(jié)構(gòu)的方面比較了當(dāng)代中國五種較有影響的“課程與教學(xué)論”的專著，并指出了其出現(xiàn)的問題，最后提出了教材建設(shè)的應(yīng)然走向。

關(guān)鍵詞：課程與教學(xué)論，教材結(jié)構(gòu)，教材結(jié)構(gòu)比較

自20世紀(jì)80年代以來，我國出版了許多課程與教學(xué)論的專著。它們是施良方著的《課程與教學(xué)論》（上海教育出版社，1996年）；張華著的的《課程與教學(xué)論》（上海教育出版社，2000年）；王本陸主編的《課程與教學(xué)論》（高等教育出版社，2004年）；鐘啟泉、汪霞、王文靜編著的《課程與教學(xué)概論》（華東師范大學(xué)出版社，2004年）；饒玲主編的《課程與教學(xué)論》（福建教育出版社，2007年）；羅東成主編的《課程與教學(xué)論》（中國工人出版社，2004年）；黃甫泉主編的《課程與教學(xué)論》（高等教育出版社，2002年）；陳旭遠主編的《課程與教學(xué)論》（東北師范大學(xué)出版社，2002年）等等。而這些課程與教學(xué)論的專著不下30本。下面我們就以鐘啟泉、張華、饒玲和夏瑞慶、王本陸著的“課程與教學(xué)論”的教材為例，對它們的結(jié)構(gòu)進行比較與分析。

一、教材結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵

結(jié)構(gòu)一般指的是事物各個組成部分的搭配和排列。結(jié)構(gòu)不只是一種靜止的狀態(tài)，它是不斷發(fā)展變化的；不只是事物簡單的排列相加，它還要遵循一定的邏輯關(guān)系。而我們怎么理解教材的結(jié)構(gòu)呢？第一種觀點認為教材結(jié)構(gòu)就是教材的表層結(jié)構(gòu)，以王道俊和王漢瀾為代表。在他們所編著的《教育學(xué)》中的觀點認為：“教科書一般由目錄、課文、習(xí)題、實驗、圖表、注釋、附錄等部分構(gòu)成。課文是主要部分?！?這種觀點只看到了教材的表層結(jié)構(gòu)，缺乏對教材深層結(jié)構(gòu)的挖掘。第二種觀點把教材的結(jié)構(gòu)看做教材的知識結(jié)構(gòu)，這種觀點只看到了教材中的知識要素，忽視了其他要素和教材的層次性。我們認為，教材結(jié)構(gòu)是指按照人類認識的發(fā)展規(guī)律和學(xué)科的內(nèi)在規(guī)律，“將該學(xué)科的基本概念、理論、事實、方法等合理組織起來，形成條理清晰的結(jié)構(gòu)體系” 。它不僅包括教材的表層結(jié)構(gòu)，也包括教材的深層結(jié)構(gòu)。清晰有序的教材結(jié)構(gòu)體系對課程與教學(xué)論的學(xué)科體系的構(gòu)建有著積極的意義。

二、“課程與教學(xué)論”教材結(jié)構(gòu)比較

根據(jù)對教材結(jié)構(gòu)含義的分析，我們在比較教材的結(jié)構(gòu)的時候，不僅要比較它所顯示的外在的結(jié)構(gòu)，還要分析其內(nèi)在更深層次的結(jié)構(gòu)，比如知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)等等。我們要多角度多層次的去分析與比較，這樣才能更全面的把握教材結(jié)構(gòu)的異同點。

（一）整體結(jié)構(gòu)的比較

整體結(jié)構(gòu)比較指的是從宏觀的角度對教材的結(jié)構(gòu)體系進行分析。它包括三個步驟：“①劃分教材的組成部分；②分析各部分之間的邏輯順序；③確定它們的排列組合方式?！?綜觀這五本教材，它們都分為引言、目錄、章、節(jié)、框題、后記這6個部分。

但是，這五本教材的構(gòu)建方式有所不同。張華、鐘啟泉、饒玲、夏瑞慶所編著的教材，從“課程與教學(xué)論”的一般理論再到具體的實踐應(yīng)用來安排各章節(jié)。鐘本在開篇介紹了課程與教學(xué)論的歷史發(fā)展、課程理論與教學(xué)理論的關(guān)系以及課程與教學(xué)政策；接著按照“課程與教學(xué)整合論”的觀點詳細的闡明了課程與教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容、課程與教學(xué)的開發(fā)和設(shè)計、課程與教學(xué)的組織、課程與教學(xué)的實施、課程與教學(xué)的改革、課程與教學(xué)的評價；最后介紹了當(dāng)代課程與教學(xué)研究的發(fā)展。張本和夏本大致如此。王本陸《的課程與教學(xué)論》“將課程與教學(xué)論這一科目視為課程論和教學(xué)論的合稱，在內(nèi)容安排上采取課程問題與教學(xué)問題相對分開的論述方式，先講課程，后講教學(xué)” 。教材的緒言首先介紹了課程與教學(xué)論的學(xué)科發(fā)展以及學(xué)習(xí)課程與教學(xué)論的意義；接著第二章到第四章詳細的介紹了關(guān)于課程的一些基本理論；第五章到第十三章詳細的探討了關(guān)于教學(xué)的基本理論。而饒玲所編的《課程與教學(xué)論》雖然考慮到了課程論與教學(xué)論的有機整合，但在篇章的安排與設(shè)置上略顯凌亂。從篇章的安排上，我們可以看出第三章到第四章、第五章到第六章之間銜接的不是那么緊密。

（二）微觀結(jié)構(gòu)的比較

教材微觀結(jié)構(gòu)的比較指的是從微觀的角度分析與比較教材某一局部的結(jié)構(gòu)組成。這主要指的是教材的形式結(jié)構(gòu)。我們主要從章節(jié)安排這個方面來比較。

五本教材篇章數(shù)目和節(jié)數(shù)是有所不同的。從章數(shù)上看：王本的章數(shù)最多，有12章之多；夏本最少，有7章；饒本有8章；鐘本是9章。從節(jié)數(shù)上看：王本和饒本較多；夏本的節(jié)數(shù)最少，只有21節(jié)。

三、“課程與教學(xué)論”教材體系的建構(gòu)

通過對這五本“課程與教學(xué)論”教材的比較，在未來我國課程與教學(xué)論教材內(nèi)容體系建設(shè)中，應(yīng)特別注意處理好以下幾對關(guān)系。

（一）理論與實踐

課程與教學(xué)論教材是直接指導(dǎo)中小學(xué)教師教育教學(xué)的重要載體，它必須關(guān)照中小學(xué)日常教育教學(xué)實踐。我國的課程與教學(xué)論教材至今未能真正地融為一個整體。其原因在于它沒有處理好理論與實踐之間的關(guān)系。

要改變這一狀況，我們要構(gòu)建具有本土特色的課程與教學(xué)論教材內(nèi)容體系。這不是要直接照搬西方國家的研究成果，將其生硬地納入自己構(gòu)建的課程與教學(xué)論教材內(nèi)容體系，而是要從整體上或?qū)W科體系角度對其進行統(tǒng)整，將其總結(jié)出來的成熟經(jīng)驗和核心思想重新整合到教材內(nèi)容中，充分消化、吸收它們的豐富營養(yǎng)。

（二）課程論與教學(xué)論

由于基礎(chǔ)教育課程改革的推動，課程與教學(xué)將不斷趨向整合已成為大陸不少學(xué)者的共識。但對于二者如何整合，不同學(xué)者所持的觀點又大相徑庭。目前，一些學(xué)者對于整合這“兩論”的愿望十分強烈，但至今尚無令人真正滿意的整合性的研究文本，這是需要我們繼續(xù)探究的。

實現(xiàn)課程與教學(xué)整合的前提是研究思維方式的變革，即將教學(xué)作為課程開發(fā)過程與課程作為教學(xué)事件合二為一的“課程教學(xué)”，實現(xiàn)“你中有我，我中有你”。而實現(xiàn)這一目標(biāo)的關(guān)鍵在于找出整合二者的機制，并使其真正得到有效落實。

（三）體系內(nèi)部各范疇

當(dāng)前我國課程與教學(xué)論教材建設(shè)實踐中一個突出的問題是體系內(nèi)部各范疇之間的關(guān)系處理失當(dāng)。產(chǎn)生上述現(xiàn)象的根本原因在于課程與教學(xué)論作為一門學(xué)科，在我國的發(fā)展水平還比較低。我國課程與教學(xué)論學(xué)科尚處于初建階段。而課程與教學(xué)論學(xué)科體系創(chuàng)建是創(chuàng)建成熟的課程與教學(xué)論教材內(nèi)容體系的基本前提和依據(jù)。由于不具備這一基本條件，我國課程與教學(xué)論教材內(nèi)容體系出現(xiàn)了比較混亂的狀況。當(dāng)前，較為現(xiàn)實的策略是：根據(jù)本學(xué)科研究狀況與特定培養(yǎng)體系中學(xué)生的教育需要，構(gòu)建自身一體化水平較高的開放多元的課程與教學(xué)論教材內(nèi)容體系。

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