何捷

投入作文教學(xué)探索近二十年，我和研究團(tuán)隊(duì)教師對所見的數(shù)千篇兒童習(xí)作中顯露出來的共性越發(fā)感到不安。尋找問題根源，我們發(fā)現(xiàn)，正是不當(dāng)教學(xué)所致。寫作似乎已被逼入“不可教”的尷尬境地，但是，當(dāng)我讀到這樣一段話時(shí)，好像在混沌中看到希望之光：“我們依然相信文學(xué)創(chuàng)作需要天賦。但事實(shí)上我們也知道，沒有人能夠靠天賦或者靈感寫一輩子。即便是天才的作家，一旦真正的寫作開始，鴻篇巨制的寫作也會變成一種勞役。很多作家創(chuàng)作生涯延續(xù)多年，除了讓人羨慕的天分外，他們有保持文學(xué)熱情的良方。這是可以傳授和分享的?！眴栴}聚焦在“良方”上，教學(xué)良方是什么呢？筆者認(rèn)為，良方就是科學(xué)的寫作技法訓(xùn)練。不同體裁、各種類型作品的寫作方法和技巧，包括集體寫作教學(xué)中可執(zhí)行的訓(xùn)練科目，還包括熱愛寫作的個(gè)體實(shí)現(xiàn)無師自通的途徑，就是要創(chuàng)意地寫作。顧名思義，“創(chuàng)意”就是創(chuàng)出新的意思或意境。當(dāng)它與“寫作”聯(lián)姻后，創(chuàng)意寫作可以是任何形式的寫作，可以是在既定的場景、情境、范疇下的個(gè)體發(fā)揮，寫成的文字作品幾乎不合模擬或類似的成分，僅僅屬于作者個(gè)體的原創(chuàng)。

“創(chuàng)意片段寫作訓(xùn)練”的基本闡釋

在小學(xué)高年級，即第三學(xué)段，我們嘗試結(jié)合片段寫作訓(xùn)練開展寫作教學(xué)。形式上，通過情境創(chuàng)設(shè)、時(shí)間限定、梯度設(shè)計(jì)等措施，全力保證兒童在寫作過程中思維與表達(dá)的順揚(yáng)轉(zhuǎn)化。寫作是語境要素間的潛在互動，語境要素包括具體情景、寫作目的、作者等，它們將決定并制約著文章形態(tài)。如果寫作時(shí)建立一個(gè)真實(shí)或模擬的情境，進(jìn)行基于情境認(rèn)知下的真實(shí)感強(qiáng)烈的寫作，那么，如動機(jī)缺失、內(nèi)容貧乏、語體文體不當(dāng)?shù)葐栴}就有可能解決。評價(jià)上，不考慮“遣詞造句美不美，好不好”等干擾因素，不用生硬簡單的評價(jià)條款將寫作過程變成零散、斷裂的思維碎片。我們的評價(jià)就是在片段寫作過程中提供的幫助，體現(xiàn)為一種過程的關(guān)注、輔助、提醒、修正。能力提升上，先從放膽寫開始，當(dāng)寫作變得大膽流暢后，再添加更多的創(chuàng)意元素，如設(shè)計(jì)貼近生活的具體情境，讓兒童融入情境中寫，扮演不同的角色寫，自覺調(diào)用各種技法寫，更精準(zhǔn)地瞄準(zhǔn)目標(biāo)寫等。我們的寫作能力觀念分為三個(gè)層次：一為成長的需要，言語交際要恰當(dāng)暢通。二為可持續(xù)發(fā)展的基石，言語信息的處理要靈活有效。三為培養(yǎng)人的制高點(diǎn)。思維要有一定的深度與廣度。特色呈現(xiàn)上，為真實(shí)可感的“任務(wù)-讀者”型，即讓兒童在寫作前就設(shè)定好片段文本的既定讀者，之后帶著鮮明的任務(wù)驅(qū)動去寫，讀者就是任務(wù)的對接方，寫作就是為了完成既定的任務(wù)。寫作不是作者一個(gè)人在傾訴。讀者的需要和文化環(huán)境一直在以一種隱秘但強(qiáng)大的力量決定著文章的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、文體、語言。寫出的文章也只有進(jìn)入與讀者互動流通的領(lǐng)域才具有價(jià)值?！叭蝿?wù)-讀者”型寫作特色的定位，使得片段寫作成為真正意義上的寫，與生活需要、個(gè)體發(fā)展等結(jié)合，實(shí)實(shí)在在地對接生活、激活創(chuàng)意、波及成長、觸及心靈。

“創(chuàng)意片段寫作訓(xùn)練”的層階推進(jìn)

第三學(xué)段的“創(chuàng)意片段寫作訓(xùn)練”分以下三個(gè)階段推進(jìn)：

第一階段，創(chuàng)意片段寫作的起步階段。起步階段的創(chuàng)意就體現(xiàn)在“低要求”上，力求讓兒童“想得到，寫出來”。我們提出“只要是你想得到的，就值得寫”的寫作綱領(lǐng)，符合中國傳統(tǒng)作文教學(xué)理論中的“放膽說”?！胺拧本褪莾和瘜懽鏖_放自由的情態(tài)，是無拘無束地寫作享受?！胺拧毙枰柚澳憽?。膽量來自何方？來自教師對文質(zhì)的不苛求；來自將兒童放歸生活，“先寫自己熟悉的”。

例如，回憶并寫出你家廚房里有些什么。要求：1.限時(shí)十分鐘。2.內(nèi)容越多越好，一口氣往下寫，直到寫不出或是時(shí)間到了為止。

一位學(xué)生這樣寫道：

我家的廚房里有：對開門冰箱、微波爐、水池、水龍頭、凈水器、熱水器、窗戶、煤氣灶、抽油煙機(jī)、生抽、老抽、醋、魚露、蠔油、花生油、山茶油、橄欖油、筷子、調(diào)羹、碗、盤子、菜刀、水果刀、小刀、剪刀、雞骨剪、叉子、柜子、架子、籃子、電燈、面粉、餃子粉、油炸粉、嫩肉粉、桌子、叉子、平底鍋、高壓鍋、不粘鍋、電磁爐、雞蛋、鴨蛋、孜然、咖喱、椒鹽、白胡椒粉、黑胡椒粉、草莓醬、菠蘿醬、蘋果醬、鹽、味精、糖、老酒、葡萄酒、熱水壺、保溫瓶、保溫杯……對了，還有媽媽放的蟑螂藥。

此片段給人的第一感覺就是流水賬，但這正是我們想要的。流水賬，就是兒童放膽表達(dá)時(shí)最為自然、放松的形式。他們卸下心理包袱，一門心思只管往下寫。寫時(shí)思維是活躍的，記憶中廚房里的每一個(gè)物件都浮現(xiàn)眼前，哪怕是角落里的蟑螂藥也沒有被遺忘。再一讀，你會發(fā)現(xiàn)這樣的流水賬很有意思，能勾連記憶，有助于充實(shí)原始素材。例如寫到“冰箱”，隨即牽引出“微波爐、凈水器、熱水器、煤氣灶、抽油煙機(jī)”等家電，雖然其中夾雜著“水池、水龍頭”，但并不影響整體的思維連貫性，而小小的“跳躍”正是兒童思維的特征。再如寫到“孜然”，順頁帶就寫出了“咖喱、椒鹽、白胡椒粉、黑胡椒粉、草莓醬、菠蘿醬、蘋果醬、鹽、味精、糖、老酒、葡萄酒”，一系列調(diào)味品擺出來了，整個(gè)廚房就變得熱鬧和生活化了。有個(gè)孩子說：“如果不是這樣的‘流水賬，我到老也不會發(fā)現(xiàn)廚房是這么有意思，像個(gè)寶庫。”流水賬式的片段寫作讓兒童在第一時(shí)間下筆將記憶思維中的信號轉(zhuǎn)化為文字。文字相互間若即若離地關(guān)聯(lián)，句式自由無限定，在完成的那一刻，迎來的必定是成功的喜悅。孩子們會認(rèn)為“這簡直太簡單了”。經(jīng)常開展此類練習(xí)，兒童在多次重復(fù)后，思維和表達(dá)之間的轉(zhuǎn)化通道逐漸被建立，“一想到就能寫下來”將成為條件反射，最終將達(dá)到言為心聲的理想境界。

第二階段，創(chuàng)意片段寫作的推進(jìn)階段。順利通過第一階段的寫作預(yù)備后，兒童能搬開阻塞在通往寫作之門前的巨石。接下來要引導(dǎo)兒童進(jìn)入“想清楚，寫出來”的質(zhì)變階段。此階段尤重“創(chuàng)意”?！跋肭宄本褪菑?qiáng)調(diào)作前構(gòu)思，是思維參與的信號。我們要求兒童在寫之前想清楚：我將以什么角色來寫，寫給誰看；我在寫的時(shí)候，可以運(yùn)用什么方法讓對方看明白；我要融入什么樣的情境寫；我寫下的這段話要達(dá)成什么樣的目標(biāo)；我將如何安排這些文字，讓它們顯得更加清晰……想得越清楚，寫得越暢快、越講究、越有可讀性?！跋搿钡闹黧w是“我”而不是教師，這就一改以往教師代為構(gòu)思，兒童依葫蘆畫瓢的寫作慵懶狀態(tài)，同時(shí)也決定了教師要轉(zhuǎn)移工作重點(diǎn)，在寫作的設(shè)計(jì)上下工夫。這個(gè)階段的“教”要在以下幾個(gè)方面用心：第一，讓情境創(chuàng)設(shè)更具“陌生化”。“陌生化”就是要瓦解兒童對慣性思維的依賴，既要根據(jù)自己的切身體驗(yàn)，又要避陳去俗，翻新出奇，從新的角度、層面去感受和發(fā)現(xiàn)舊對象的新意義，提高寫作積極性。第二，讓寫作要求更明確。以往的作文在命題要求上基本都提“字?jǐn)?shù)達(dá)到多少，語句通順，不寫錯(cuò)別字”這些空話套話，提了與沒提一樣。創(chuàng)意片段寫作的要求則不同，要求必須指定寫作的閱讀對象，即寫給誰看；限定寫作外圍，即發(fā)揮想象所受的制約，不能隨意；設(shè)定寫作時(shí)作者的角色，所處的場景；設(shè)定好寫作的目標(biāo)……這好似賽前說清楚規(guī)則，把寫作看成一種有規(guī)矩的特殊言語表達(dá)經(jīng)歷。第三，讓評價(jià)更有針對性。我們一再強(qiáng)調(diào)對兒童創(chuàng)意寫作的評價(jià)也要有創(chuàng)意，不要有統(tǒng)一的格式或要求，要根據(jù)創(chuàng)意的不同而實(shí)施針對性評價(jià)。評價(jià)者自己要先進(jìn)入情境中，嘗試表達(dá)，知冷暖，體察創(chuàng)意的難點(diǎn)。通達(dá)（言語通順達(dá)意）是基礎(chǔ)；符合情境是達(dá)標(biāo)，每次練習(xí)都在唯一情境下創(chuàng)意，不能模仿；言語能有出乎意料的創(chuàng)意，有一鳴驚人的內(nèi)容，能一語中的達(dá)成目標(biāo)的視為優(yōu)秀。

例如，請任選一個(gè)話題，嘗試寫一段“很難說的話”。A.給一個(gè)陌生人指路，具體的路徑由你設(shè)定；B.教會別人做一件你拿手的事；C.與最要好的朋友告別，讓其不至于太難過；D.說一段自相矛盾的話，讓別人覺得有道理。

學(xué)生的創(chuàng)意表達(dá)（給別人指路）：

小甲想去我家旁邊的超市，可又不知道怎么走。我為她指路：“你從學(xué)校出發(fā)，向左轉(zhuǎn)，一直走到新華書店，書店右手邊有一個(gè)通道，進(jìn)入通道，向左拐，在通道分岔口的管理人員辦公室那里再向左轉(zhuǎn)，走上坡后出通道。然后右拐，會看到鼓樓醫(yī)院，沿著醫(yī)院的外墻一直走下去，途經(jīng)縫紉店、瓦罐牛肉湯點(diǎn)、超雅面包屋，再往前走50米，抬頭看。恭喜你，你的目的地到了?！?/p>

從兒童習(xí)作片段中我們發(fā)現(xiàn)，寫作之前“想清楚”至少做到三個(gè)明確：第一，明確“我”所處的具體的言語交際語境，寫作處于真實(shí)可感的語境中，有可感；第二，明確“我”將以什么樣的身份寫，與文中的“他人”處于什么樣的關(guān)系，寫作聯(lián)系了生活，有可依；第三，明確寫作任務(wù)以及達(dá)成的目標(biāo)，能主動選擇有效的方法，寫作有了動力，有可為。想清楚后寫，有思維參與寫，寫就變得簡單、主動。

第三階段，創(chuàng)意片段寫作的提升階段。隨著兒童寫作能力的提升，創(chuàng)意片段寫作將進(jìn)入由段到篇的階段——“想得妙，寫出來”。不同之處在于，這里的篇由各個(gè)獨(dú)立段串聯(lián)起來，寫的過程仍舊以段的形式出現(xiàn)，段完成后再組合成篇。這樣設(shè)計(jì)，一來降低了籠統(tǒng)成篇的難度，避免了混沌的篇章練習(xí)中貪多求全的目標(biāo)混亂，讓兒童更加充分細(xì)膩地體驗(yàn)創(chuàng)意寫的過程。

“想得妙”中的“妙”是此階段的評價(jià)理念——妙賞兒童的思維。何謂妙賞？“妙”源自《道德經(jīng)》，這里指無死板恒定的規(guī)律性，無世俗條框的限定性，具有充分的思想自由、表達(dá)自由。“賞”建立在“妙”的開放性上，是對寫就的文字誠心誠意地欣賞。具體說，可以從四個(gè)方面訓(xùn)練：第一，要求兒童寫作前構(gòu)思要充分、持久，不要貿(mào)然動筆，訓(xùn)練全面思維。第二，要求兒童作文時(shí)構(gòu)思要多角度，不要陷入單一死板的牛角尖，訓(xùn)練發(fā)散思維。第三，要求兒童表達(dá)抓住關(guān)鍵處，不要不著邊際或是平均用力，訓(xùn)練集中思維。第四，要求兒童在自查自改時(shí)，能從反向逆推以求證，訓(xùn)練逆向思維。

“創(chuàng)意片段寫作訓(xùn)練”的延續(xù)與提升

當(dāng)兒童全心全意進(jìn)入創(chuàng)意片段寫作之后，如何提升兒童的文字表達(dá)水平？可以開展創(chuàng)意共享，讓兒童互換片段，互改互評；創(chuàng)意展示，用個(gè)別寫作水平高的片段示范引領(lǐng)，提供大家參考學(xué)習(xí)；創(chuàng)意互助，讓兒童互相借鑒，取長補(bǔ)短，特別注重讓水平高的兒童關(guān)心寫作水平較為落后的同伴；二次創(chuàng)意，針對之前的創(chuàng)意，集體合作再次展開頭腦風(fēng)暴，嘗試更新的創(chuàng)意、更優(yōu)質(zhì)的表達(dá)。

我們心里非常清楚，“教”只能是一種無奈之舉，是戴著腳鐐跳舞。兒童言語表達(dá)水平的真正提升，更多地仰仗多寫多練，仰仗在練習(xí)中產(chǎn)生的自覺需要：需要面向生活索取素材，需要通過廣泛閱讀滋養(yǎng)文心。