吳凱雷

[摘要]“尊德性與道問學(xué)”的關(guān)系是朱熹與陸九淵在教育思想方面的主要爭辯之一。此爭辨主要集中在道德知識(shí)怎樣轉(zhuǎn)變?yōu)榈赖缕焚|(zhì)，這本身即為德育教育的重要問題。對(duì)今天怎樣培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞娜瞬庞泻芎玫膯⒌献饔谩?/p>

[關(guān)鍵詞]朱熹；陸九淵；尊德性；道問學(xué)；爭辨

朱熹（1130-1200）、陸九淵（1139-1192）同為南宋時(shí)期著名的思想家、教育家，他們之間在學(xué)術(shù)思想上，觀點(diǎn)不一，如冰炭之不相容，而私下感情卻很好，互相尊敬，互相敬慕，反映了一代大師的心態(tài)與風(fēng)貌。當(dāng)時(shí)他們?cè)趯W(xué)術(shù)思想、教育思想方面有幾次大的辯論，史稱“朱陸之爭”，主要爭論在“易簡與支離”“尊德性與道問學(xué)”“太極與無極”“禪學(xué)與儒學(xué)”等方面。在這里，筆者只是在教育方法論中，在“尊德性與道問學(xué)”關(guān)系方面，對(duì)朱陸之間的爭論作一個(gè)粗淺的分析。

朱熹、陸九淵均把“尊德性”“道問學(xué)” 當(dāng)作了教育方法論的宗旨。有關(guān)尊德性與道問學(xué)關(guān)系問題的爭論，是朱陸之爭的最重要內(nèi)容之一。

一、朱熹：“道問學(xué)”重于“尊德性”

朱熹認(rèn)為，尊德性與道問學(xué)同樣重要，但相比而言，道問學(xué)重于尊德性。朱熹把教育目的中的人格標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定為通過教育為社會(huì)培養(yǎng)所需要的有德之人和圣賢君子，學(xué)習(xí)與教育的過程是一種道德的培養(yǎng)的過程，經(jīng)過教育與學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)對(duì)倫理道德、社會(huì)秩序的認(rèn)識(shí)提高，并化為自覺性。經(jīng)過對(duì)道德知識(shí)的不斷學(xué)習(xí)、不斷積累，逐步提高人們的道德意識(shí)，樹立人們的道德意志，增加人們的道德情感，增加人們的道德信念。通過這種道德知識(shí)的不斷教育與學(xué)習(xí)，來積累道德知識(shí)。這種持之以恒的道德知識(shí)積累歷程，量變會(huì)成為質(zhì)變，會(huì)將道德知識(shí)化為規(guī)范的行為，化為高尚的品質(zhì)，養(yǎng)成高尚的人格。所以，朱熹認(rèn)為教育與學(xué)習(xí)是人們養(yǎng)成良好的道德品質(zhì)的前提和知識(shí)儲(chǔ)備，教育與學(xué)習(xí)的過程是為學(xué)生的未來生活所做的一種準(zhǔn)備活動(dòng)。這樣，在朱熹那里，教育與學(xué)習(xí)只是一種準(zhǔn)備過程，是為未來生活作準(zhǔn)備，為道德養(yǎng)成作準(zhǔn)備，為樹立良好道德作準(zhǔn)備。教育、學(xué)習(xí)本身并不是教育、學(xué)習(xí)的目的，教育、學(xué)習(xí)過程不是隨時(shí)隨刻地、直接地與教育、學(xué)習(xí)目的相聯(lián)系，只是間接地、潛在地、相連未來地與教育、學(xué)習(xí)目的發(fā)生聯(lián)系，也就是將教育、學(xué)習(xí)過程與教育、學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)的最終目的暫時(shí)分離，并通過教育、學(xué)習(xí)過程本身將教育、學(xué)習(xí)目的與教育效果連接起來，并落實(shí)其上。

二、陸九淵：在德性指導(dǎo)下道問學(xué)

陸九淵的觀點(diǎn)則與朱熹不同。陸九淵反對(duì)把教育與學(xué)習(xí)當(dāng)作一種手段，一種工具，一種為未來生活謀利的工具，一種為人生作準(zhǔn)備的手段。他堅(jiān)決認(rèn)為，讀書學(xué)習(xí)就是做人，教育、學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)會(huì)生活、學(xué)會(huì)做人的過程。手段與目的是不能分開的，工具與目的也是不能分開的。工具、手段與目的必須合而為一。尊德性與道問學(xué)也是密不可分的，二者是一個(gè)過程的兩個(gè)方面，但是，應(yīng)該在德性的指導(dǎo)下去道問學(xué)，進(jìn)行道問學(xué)的過程中勿忘尊德性，因此，學(xué)習(xí)、教育過程不僅是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)、教育目的的工具和手段，同時(shí)學(xué)習(xí)、教育目的也存在于學(xué)習(xí)、教育的過程中。陸九淵從其“一是即皆是”的思想主旨出發(fā)，從整體的把握上、事物雙方統(tǒng)一上，堅(jiān)持在教育教學(xué)過程中自始至終貫切學(xué)習(xí)、教育目的，并將學(xué)習(xí)、教育結(jié)果與學(xué)習(xí)、教育過程合一，將一切學(xué)習(xí)、教育活動(dòng)統(tǒng)一到教育目的上來，一切學(xué)習(xí)、教育活動(dòng)應(yīng)該自始至終與學(xué)會(huì)生活、學(xué)會(huì)做人的學(xué)習(xí)、教育目的結(jié)合起來，“一非即皆非”，不能出現(xiàn)絲毫差異。

這里要特別指出的是，陸九淵自始至終把人之“本心”同學(xué)習(xí)、教育活動(dòng)的各個(gè)方面，包括教育的過程、方法、效果、目的、原則等等結(jié)合與聯(lián)系，認(rèn)為學(xué)習(xí)、教育活動(dòng)的各個(gè)方面是整體的、統(tǒng)一的、不可分的。陸九淵認(rèn)為從人們未來需求以及社會(huì)要求來看，學(xué)習(xí)、教育目的就是積德積能。人們自身有增強(qiáng)能力、增加道德修養(yǎng)、樹立良好品質(zhì)的主觀要求，這樣，學(xué)習(xí)、教育目的就與人們內(nèi)在要求一致，道德的要求成了自己內(nèi)心的需求。

另外，陸九淵認(rèn)為在教育教學(xué)的過程中，要堅(jiān)持“天人同一” 的思想。因?yàn)樘煊刑斓?，地有地道，人有人道。而作為天地之間的人道，在教育活動(dòng)中的表現(xiàn)，也就是外在形態(tài)就是學(xué)習(xí)、教育目的，而內(nèi)在修練，也就是內(nèi)在形態(tài)就是人的“本心”，這即是“天人同一”在教育方面的要求與表現(xiàn)。所以，在教育教學(xué)過程中，始終要堅(jiān)持“天人同一”的思想，教學(xué)過程與教育過程相一致，也就說教育過程是教學(xué)過程，教學(xué)過程也是教育過程。教育教學(xué)的整個(gè)過程，包括教育教學(xué)內(nèi)容、手段、方法、途徑，以及教育目的本身，都是通過對(duì)“本心”的認(rèn)識(shí)、體會(huì)，在“本心”中去實(shí)現(xiàn)、完成。教育教學(xué)內(nèi)容，是“本心”的內(nèi)容，教育目的是“本心”的內(nèi)在要求，教育教學(xué)方法、手段和途徑亦是與“本心”相適應(yīng)的，這樣，在整個(gè)教育過程里，不管從出發(fā)點(diǎn)到落腳點(diǎn)，還是從結(jié)構(gòu)到功能，從內(nèi)容到方法，以及從課堂上、書本上學(xué)習(xí)的道德知識(shí)就與“本心”的內(nèi)在修養(yǎng)、品質(zhì)就可以實(shí)現(xiàn)“同一”。

這樣一來，道德知識(shí)便是道德認(rèn)識(shí)，道德認(rèn)識(shí)便是道德信念，其外化于人，即是道德行為，即是“心”之本能的自然的外部流露和發(fā)用。通過這種學(xué)習(xí)、教學(xué)、教育培養(yǎng)出來的人才是德才兼?zhèn)涞摹＿@種人道德高尚，品格優(yōu)良，對(duì)社會(huì)有責(zé)任感，并有能力為社會(huì)、人類、自然作出一定貢獻(xiàn)。這種教育效果同教育目的合一，才是最成功的教育。

三、朱陸：道德知識(shí)如何轉(zhuǎn)化為道徳品質(zhì)

應(yīng)該說，朱陸二人都各自抓住了教育活動(dòng)中的一些本質(zhì)的規(guī)律性東西。朱熹看到了在道德教育過程中，人的道德情感、道德意志、道德信念和道德行為必須以道德認(rèn)識(shí)作為基礎(chǔ)，沒有道德認(rèn)識(shí)，人的其他道德品質(zhì)都無從談起，沒有對(duì)道德現(xiàn)象和道德行范的深刻認(rèn)識(shí)，就不會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的道德情感、道德意志、道德信念和道德行為。沒有道德認(rèn)識(shí)作為基礎(chǔ)，整個(gè)教育活動(dòng)就難以為繼。這一點(diǎn)，已為現(xiàn)代教育科學(xué)的研究成果所證實(shí)。而道德認(rèn)識(shí)的形成，又必須假之于人對(duì)道德現(xiàn)象的觀察和道德知識(shí)的攝取。所以，朱熹更著重于道問學(xué)。

不過，有了道德知識(shí)，不一定就擁有了道德，擁有了優(yōu)良的品格，所以，道德知識(shí)只是形成道德品質(zhì)的必要條件，而不是自然轉(zhuǎn)化。當(dāng)人們獲得、擁有一定的道德知識(shí)后，并不一定相應(yīng)的就獲得了道德認(rèn)識(shí)，形成了道德品質(zhì)，二者不可能是同步。其實(shí)，一個(gè)人有可能把掌握和獲得的道德知識(shí)升華成道德認(rèn)識(shí)、道德品質(zhì)，或強(qiáng)化已經(jīng)形成的相同或相似的道德品質(zhì)，不過也有可能只是把道德知識(shí)當(dāng)作了口頭承諾、說教、裝飾，或僅僅是一種知識(shí)，更可怕的是有人會(huì)把道德知識(shí)當(dāng)作一種欺世惑眾的工具、盜取功名的敲門磚、愚弄百姓的手段。如果是這種情況，所攝取和掌握的道德知識(shí)依然是一種外化的道德知識(shí)，并沒有轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的道德認(rèn)識(shí)和其他道德品質(zhì)，而依然獨(dú)立于道德品質(zhì)之外。就其本人來說，頂多也不過是多了一些投機(jī)取巧、機(jī)權(quán)善辯、飾偽藏奸的“本領(lǐng)”而已。這樣，這種對(duì)道德知識(shí)的攝取和掌握，就不但沒有什么益處，而且是一種罪過、一種禍害。對(duì)于這個(gè)問題，朱熹的理論、論述是不能解決的。

陸九淵很清醒地看到、認(rèn)識(shí)到了朱熹的上述理論缺陷。陸九淵認(rèn)為道德知識(shí)與道德品質(zhì)形成所存在的非同步現(xiàn)象，認(rèn)識(shí)到了外在的道德知識(shí)內(nèi)化為道德品質(zhì)的多向性和層次性。作為一種道德知識(shí)，它有可能僅僅被作為一種純知識(shí)和純理論而納入到人的知識(shí)結(jié)構(gòu)之中，并不必然導(dǎo)致人的道德品質(zhì)的變化，也就是說，人所攝取和掌握的道德知識(shí)與其道德品質(zhì)的形成之間不存在必然的因果關(guān)系。如何才能保證人所攝取和掌握的道德知識(shí)能夠沿著正確的方向順利地、必然地、全部地轉(zhuǎn)化為人的道德品質(zhì)呢？陸九淵舉起了傳統(tǒng)儒家性善論的大旗作為理論武器。既然人之初，性本善，既然人擁有倫理的天性，“德性”自然存在人體，那么，我們只要在道德的指導(dǎo)下去教育教學(xué)，就能夠確保順利地將道德知識(shí)轉(zhuǎn)化為道德品質(zhì)。故此，陸九淵堅(jiān)持認(rèn)為“以尊德性御道問學(xué)”，向外逐物被反觀本心取替。陸九淵的對(duì)道德知識(shí)轉(zhuǎn)化問題的分析可能包含有合理的因素，但其解決問題的方法卻又是無效的，因?yàn)槠湔撟C的理論基礎(chǔ)和前提，即有固有德性、固有善性的理論假設(shè)是虛假的。

這里我們要著重提出的是，朱熹、陸九淵關(guān)于尊德性與道問學(xué)的爭論，本身就是德育教育教學(xué)的重要的理論問題，就是如何將道德知識(shí)有效地、順利地轉(zhuǎn)化成道德品質(zhì)的問題。道德知識(shí)轉(zhuǎn)化為成道德品質(zhì)的問題是至今都沒有很好解決的問題。盤踞中國古代一千三百年之久的科舉制度之所以施行時(shí)間如此之久，就在于它部分地解決了在人才選拔中如何對(duì)人的知識(shí)和才能進(jìn)行選擇和甄別的問題，確立了一個(gè)衡量知識(shí)水平的相對(duì)客觀的普遍標(biāo)準(zhǔn)。但是，它卻沒有能力解決考德問題，不能確立一個(gè)明晰的、精確的和易于操作的考德標(biāo)準(zhǔn)，從而選拔出德才兼?zhèn)涞娜瞬?。而這又是科舉制度誕生不久就開始遭到有些人的抨擊和批評(píng)，并且這種批評(píng)一直持續(xù)到科舉制度滅亡的主要原因。

在現(xiàn)代的人才選拔工作中，依然沒有很好地解決考德問題，不能夠確定一個(gè)量化的標(biāo)準(zhǔn)，不能夠通過對(duì)其所掌握的道德知識(shí)的狀況的考察來檢測出道德水平的真實(shí)狀況。我國建國后實(shí)行的高考制度從本質(zhì)上講，也沒有很好地解決考德問題，因而，痛斥“片面追求升學(xué)率”的聲音不絕于耳。但是，痛斥歸痛斥，“片面追求升學(xué)率”問題依然存在。所以，只要考德問題得不到徹底解決，“片面追求升學(xué)率”現(xiàn)象就有存在的社會(huì)土壤，就有存在的合理性。這是我們由朱陸的“尊德性”與“道問學(xué)”之爭而引發(fā)的幾句感言。

責(zé)任編輯 如 水