王 璞

(廈門(mén)大學(xué)教育研究院，福建廈門(mén) 361005)

陶行知(1891－1946)是中國(guó)20世紀(jì)最偉大的教育家之一，他承繼和發(fā)展了杜威的教育哲學(xué)，他立足中國(guó)國(guó)情提出的“生活教育理論”對(duì)中國(guó)教育理論和教育實(shí)踐影響深遠(yuǎn)。

一、陶行知生活教育理論的思想淵源

“生活教育”一詞包含了多種含義，這不僅因?yàn)椤吧睢焙汀敖逃狈謩e都是具有多義性的詞匯，在不同的維度上有不同的理解，而且還因?yàn)椤吧罱逃鄙婕暗綄?duì)兩者關(guān)系的認(rèn)識(shí)，不同的認(rèn)識(shí)也導(dǎo)致不同的理解。

由于“生活”的多維性、“教育”的多義性以及生活與教育關(guān)系的復(fù)雜性，雖然很多教育家都會(huì)談到生活教育，但其具體的指代內(nèi)容有可能大相徑庭。在西方教育史上，對(duì)生活與教育關(guān)系的論述，以英國(guó)教育家斯賓塞的“教育準(zhǔn)備說(shuō)”和美國(guó)教育家杜威的“教育即生活”這兩個(gè)命題影響最大。斯賓塞旗幟鮮明地提出了“教育要為完美生活做準(zhǔn)備”的教育目的論，并根據(jù)他對(duì)人類(lèi)生活的劃分，提出了一個(gè)以科學(xué)知識(shí)為中心的學(xué)校課程體系，對(duì)西方教育的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。斯賓塞認(rèn)為，人的活動(dòng)大致可以分為五類(lèi):直接保全自己的活動(dòng);獲得生活資料，間接保全自己的活動(dòng);保存種族的活動(dòng);履行社會(huì)義務(wù);滿足興趣愛(ài)好和情感需要的休閑活動(dòng)，學(xué)校教育的內(nèi)容就應(yīng)該從這五個(gè)方面去設(shè)置。由此，我們看到，斯賓塞的生活教育是著眼于未來(lái)生活需要，而學(xué)校教育內(nèi)容則是圍繞著這一需要來(lái)安排的。在這一思想指導(dǎo)下的西方學(xué)校教育，過(guò)于強(qiáng)調(diào)未來(lái)的成人生活而忽視了當(dāng)下的兒童生活，把兒童的學(xué)校生活和教育生活與其家庭生活和社會(huì)生活割裂開(kāi)來(lái)。

杜威正是為了彌合教育與生活之間的裂縫，關(guān)注兒童當(dāng)下生活的意義，特別強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育與兒童的社會(huì)生活相聯(lián)系，從而提出了“教育即生活”、“教育即生長(zhǎng)”、“學(xué)校即社會(huì)”等著名命題，從而密切了教育與生活的聯(lián)系。他還注意到了生活的多維性，認(rèn)為“生活不是指低等動(dòng)物式的生存，而主要是人類(lèi)的全部種族經(jīng)驗(yàn)。它不僅包括物質(zhì)方面——社會(huì)生產(chǎn)水平和家庭經(jīng)濟(jì)條件，也包括非物質(zhì)方面——習(xí)慣、制度、信仰、勝利和失敗、休閑和工作?！保?］他還強(qiáng)調(diào)，教育要把兒童真正當(dāng)兒童來(lái)看待，尊重兒童生活的特殊性和獨(dú)立性，而不是將成人生活以及成人社會(huì)的規(guī)范強(qiáng)加于兒童身上。以杜威的這一教育理論為指導(dǎo)的現(xiàn)代教育運(yùn)動(dòng)，在克服學(xué)校教育與社會(huì)生活的脫節(jié)方面做出了很多有益的嘗試，但并沒(méi)有從根本上有效解決學(xué)校教育與社會(huì)生活相脫離的難題。

作為杜威的弟子，陶行知深受老師教育思想的熏陶，同時(shí)，他也對(duì)杜威的學(xué)說(shuō)進(jìn)行了深刻的思考和修正，提出“生活即教育”、“社會(huì)即學(xué)校”、“教學(xué)做合一”的觀點(diǎn)，形成了對(duì)中國(guó)教育實(shí)踐影響深遠(yuǎn)的“生活教育理論”。陶行知認(rèn)為，杜威的生活教育是假的，它將“教育和生活關(guān)在學(xué)校大門(mén)里，如同一個(gè)鳥(niǎo)關(guān)在籠子里”［2］，脫離了大自然的鳥(niǎo)兒將永遠(yuǎn)無(wú)法飛出鳥(niǎo)籠，而被關(guān)在學(xué)校里脫離了生活的學(xué)生將是無(wú)法適應(yīng)社會(huì)的書(shū)呆子。以這種鳥(niǎo)籠式的生活為中心的教育，只能是改良主義的，仍然沒(méi)有根本改變教育與生活相脫離的狀況。因此，陶行知認(rèn)為，生活就是教育，“從定義上說(shuō)，生活教育是給生活以教育，用生活來(lái)教育，為生活向前向上的需要而教育。從生活與教育的關(guān)系上說(shuō)，是生活決定教育。從效力上說(shuō)，教育要通過(guò)生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育”［3］。也就是說(shuō)，“生活教育是生活所原有，生活所自營(yíng)，生活所必需的教育”，所以，“生活即教育。到處是生活，即到處是教育;整個(gè)的社會(huì)是生活的場(chǎng)所，亦教育之場(chǎng)所。……我們要想受什么教育，便須過(guò)什么生活”［4］。可見(jiàn)，陶行知生活教育理論最為獨(dú)特的地方在于反對(duì)把教育和生活看作是兩個(gè)東西，而是主張“二者本身就是一個(gè)東西，就是一個(gè)統(tǒng)一體”［5］，因此，“生活主義包含萬(wàn)狀，凡人生的一切所需要皆屬之。其范圍之廣，實(shí)與教育等”［6］。

二、陶行知生活教育理論的獨(dú)特內(nèi)涵

(一)開(kāi)放的大教育觀

陶行知所說(shuō)的教育是一種大教育觀，它已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了學(xué)校教育的范疇，把社會(huì)上的一切人和物都納入到教育中來(lái)。在斯賓塞、杜威那里，生活的含義雖然不一，但教育主要是指正規(guī)的學(xué)校教育。而這一點(diǎn)，恰恰是區(qū)分他們的思想與陶行知生活教育理論的一個(gè)重要出發(fā)點(diǎn)。在陶行知看來(lái)，杜威“教育即生活”實(shí)際上只是在學(xué)校范圍之內(nèi)擴(kuò)大兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，而他的“生活即教育”是“拿全部生活去做教育的對(duì)象”，把整個(gè)人生、整個(gè)社會(huì)都納入教育的范疇。他主張?zhí)龆磐敖逃瓷睢钡木窒?，走到社?huì)生活的激流之中，“從整個(gè)生活出發(fā)，過(guò)整個(gè)生活，受整個(gè)教育”，從根本上打破教育與生活的隔離。［7］從這樣一種大教育觀出發(fā)，教育的時(shí)空、教育的內(nèi)容和教育的主體都呈現(xiàn)一種開(kāi)放的狀態(tài)，以至于陶行知說(shuō):“生活教育與生俱來(lái)、與生同去。出世便是破蒙，進(jìn)棺材才算畢業(yè)。在社會(huì)的偉大學(xué)校里，人人可以做我們的先生，人人可以做我們的同學(xué)，人人可以做我們的學(xué)生。隨手抓來(lái)都是活書(shū)，都是學(xué)問(wèn)，都是本領(lǐng)?！保?］他認(rèn)為:“在‘學(xué)校即社會(huì)’的主張下，學(xué)校里面的東西太少”，而在“以青天為頂，大地為底，二十八宿為墻”的社會(huì)學(xué)校里，“教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的環(huán)境，都可以大大增加，學(xué)生、先生也可以更多起來(lái)”。［9］因此，陶行知的生活教育理論涵蓋了包括幼兒教育、成人教育、終身教育、社會(huì)教育等的一切教育領(lǐng)域，為普羅大眾謀利益，為教育救國(guó)求途徑。

陶行知的生活教育理論不僅打破了狹隘的就教育論教育的理論限制，還力圖打通教育、人類(lèi)生活和社會(huì)發(fā)展三者的關(guān)系，力求三者的統(tǒng)一。他要求人們通過(guò)過(guò)好的生活，接受好的教育，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步豐富自己的生活，同時(shí)也促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展和進(jìn)步。

(二)系統(tǒng)的教育觀

陶行知從“生活即教育”的主張出發(fā)，又具體闡述了生活教育的目的、內(nèi)容和方法，一切都統(tǒng)一在“生活”這一根本目標(biāo)之下，做到了教育系統(tǒng)內(nèi)部各因素的統(tǒng)一。

首先，生活教育的目的是學(xué)會(huì)生活。1943年陶行知在給廣東大埔百侯中學(xué)所作的校歌中寫(xiě)道:“千教萬(wàn)教，教人求真;千學(xué)萬(wàn)學(xué)，學(xué)做真人?！苯又终f(shuō):“教育是教人做人，教人做好人，做好國(guó)民的意思”。所以，他要求學(xué)校和教師要“教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)，教會(huì)學(xué)生生活，教會(huì)學(xué)生做人。”［10］因此，我們說(shuō)，陶行知生活教育的培養(yǎng)目標(biāo)是真人，而真人必備的素質(zhì)或者說(shuō)生活教育的最終目的則是為了讓學(xué)生過(guò)更好地生活。

其次，生活教育的場(chǎng)所是整個(gè)社會(huì)。為了培養(yǎng)真人，陶行知提出了生活教育理論的又一個(gè)重要命題——“社會(huì)即學(xué)校”。陶行知通過(guò)考察人類(lèi)和教育發(fā)展的歷史，認(rèn)為自有人類(lèi)以來(lái)，如果從大眾的立場(chǎng)上來(lái)看，社會(huì)是大眾唯一的學(xué)校，生活是大眾唯一的教育，他主張以人民大眾的生活場(chǎng)所為教育場(chǎng)所，讓整個(gè)社會(huì)都成為人民大眾的學(xué)校。所以他說(shuō)，凡是生活的場(chǎng)所，都是教育的場(chǎng)所。到處是生活，即到處是教育;整個(gè)的社會(huì)是生活場(chǎng)所，亦即教育之場(chǎng)所。所以，社會(huì)是大眾惟一的學(xué)校，大眾必須承認(rèn)它，“并運(yùn)用他來(lái)增加自己的智識(shí)，增加自己的力量，增加自己的信仰”［11］。

最后，生活教育的方法就是“教學(xué)做合一”。為貫徹落實(shí)其“生活即教育”、“社會(huì)即學(xué)?！钡睦碚?，陶行知提出與以往教育理論不同的教學(xué)原則和方法——“教學(xué)做合一”。陶行知曾說(shuō)，“教人者先教已”，“己明者后明人”，只是無(wú)論在先“教己”后“明人”，還是“己明”再去“明人”，都必須通過(guò)“做”來(lái)實(shí)現(xiàn)。他強(qiáng)調(diào)，“教法、學(xué)法、做法是應(yīng)當(dāng)合一的”，教學(xué)做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學(xué)。共教、共學(xué)、共做才是真正的生活教育。因?yàn)?，“教學(xué)做合一”，是生活法亦即教育法。忽視生活教育的人，要么是只過(guò)生活而不考慮教育，要么是施與或接受教育而不考慮生活，抑或者對(duì)民眾的生活和教育均不關(guān)心。所以，“教學(xué)做合一是生活現(xiàn)象之說(shuō)明，即是教育現(xiàn)象之說(shuō)明。在生活里，對(duì)事說(shuō)是做，對(duì)己之長(zhǎng)進(jìn)說(shuō)是學(xué)，對(duì)人之影響說(shuō)是教。教學(xué)做只是一種生活之三方面，而不是三個(gè)各不相謀的過(guò)程”［12］。

(三)動(dòng)態(tài)發(fā)展的教育觀

在陶行知看來(lái)，生活教育幾乎是人類(lèi)社會(huì)與生俱來(lái)的活動(dòng)，而且，生活決定著教育的目的和內(nèi)容，決定著教育的方針和政策，決定著教育的方法和手段。不僅生活是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，與之相適應(yīng)的教育也是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程。因此，“教育的根本意義是生活之變化，生活無(wú)時(shí)不變，即生活無(wú)時(shí)不含有教育的意義”［13］。所以，生活教育應(yīng)該是動(dòng)態(tài)的、變化的、發(fā)展的。1939，陶行知在《談生活教育——答復(fù)一位朋友的信》中指明:“真正的生活教育自古以來(lái)一直存在到今天，即發(fā)展到今天，而且還將一直存在下去，發(fā)展下去而達(dá)到最高的生活即最高的教育?！保?4］

三、陶行知生活教育理論的當(dāng)代價(jià)值

當(dāng)前，我們正在努力打破制度化教育的封閉體系，力圖構(gòu)建終身學(xué)習(xí)和教育的社會(huì)網(wǎng)絡(luò);努力改革教育嚴(yán)重脫離生活的困境，密切教育與生活的聯(lián)系;改革人才培養(yǎng)體系，培養(yǎng)創(chuàng)新拔尖人才。在此背景下，重新思考和審視陶行知的生活教育理論，會(huì)對(duì)這些問(wèn)題的解決帶來(lái)一些啟示。

(一)以生活教育理論為指導(dǎo)，構(gòu)建開(kāi)放的教育網(wǎng)絡(luò)

美國(guó)社會(huì)學(xué)家瑪格麗特·米德在《未來(lái)與文化》一書(shū)中區(qū)分了三種文化:后喻文化、同喻文化和前喻文化。所謂后喻文化是指一種傳統(tǒng)支配現(xiàn)在的社會(huì)，在那里，年輕人的生活是聽(tīng)從長(zhǎng)者籌劃安排的，他們的生存任務(wù)就是保存和復(fù)制傳統(tǒng);而前喻文化與此相反，它是一種未來(lái)支配現(xiàn)在的社會(huì)，這是一個(gè)屬于年輕人的社會(huì)，長(zhǎng)者要向年輕人學(xué)習(xí)，并永遠(yuǎn)保持年輕人的心境。社會(huì)的急速發(fā)展，特別是高新技術(shù)的出現(xiàn)，使得更具學(xué)習(xí)能力和可塑性的年輕人，相對(duì)于老一輩更能適應(yīng)社會(huì)變化的新要求。如果運(yùn)用這種理論去分析當(dāng)下的教育，那么，我們可以預(yù)見(jiàn)到，在未來(lái)的教育中，教師和學(xué)生的身份不再是固定不變的，而是動(dòng)態(tài)變化的;長(zhǎng)者不再具有天然的權(quán)威性，在某些方面，年輕人反而會(huì)成為主導(dǎo)性的力量。這就要求現(xiàn)代社會(huì)中的人應(yīng)該具有開(kāi)放的心態(tài)，隨時(shí)進(jìn)入學(xué)習(xí)的狀態(tài)，真正建構(gòu)起一個(gè)以生活為中心的教育和學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。由此可見(jiàn)，陶行知生活教育理論的精髓之一——開(kāi)放的大教育觀，與學(xué)習(xí)化社會(huì)和終身學(xué)習(xí)、終身教育的理念是高度吻合的。

(二)以生活教育理論為指導(dǎo)，不斷推動(dòng)教育改革

陶行知強(qiáng)調(diào)生活即教育，而人的生活又總是在不斷前進(jìn)、不斷變化，因此，教育的重心和內(nèi)容也應(yīng)該隨著生活的變化而變化，隨著社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展。這樣，陶行知的生活教育理論就具有了永久的生命力，其重點(diǎn)可以隨生活的需要不斷地轉(zhuǎn)移。陶行知之所以能在普及教育、鄉(xiāng)村教育、平民教育等眾多領(lǐng)域都產(chǎn)生極大的影響，正是這樣一種動(dòng)態(tài)的生活教育觀的實(shí)踐和體現(xiàn)。當(dāng)生活強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新的時(shí)候，創(chuàng)造教育和創(chuàng)新教育就是生活教育的體現(xiàn);當(dāng)生活推崇個(gè)性的時(shí)候，個(gè)性教育也是生活教育的體現(xiàn)。在這種動(dòng)態(tài)的教育理論指引下，教育與生活的關(guān)系不僅密切，而且教育也隨著生活的變化和社會(huì)的發(fā)展而不斷發(fā)展，教育改革也因此成為一種常態(tài)，不斷地推動(dòng)教育和社會(huì)向前發(fā)展。

四、警惕對(duì)陶行知生活教育理論的誤解誤用

陶行知的生活教育理論有其不可否認(rèn)的價(jià)值，但我們也應(yīng)該認(rèn)識(shí)到其理論中內(nèi)在的缺陷，在運(yùn)用時(shí)要警惕對(duì)其教育理論的誤解和誤用。

(一)教育要回歸生活，但更要引領(lǐng)生活

生活與教育雖然有著密切的關(guān)系，但二者畢竟是有差異的。一般來(lái)說(shuō)，生活的外延大、內(nèi)涵少，教育則外延小、內(nèi)涵多，它們之間應(yīng)該是對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系。陶行知更多強(qiáng)調(diào)的是它們統(tǒng)一的一面，而忽視了生活和教育的對(duì)立和差異。從整個(gè)人類(lèi)教育發(fā)展史來(lái)看，教育從生活中的獨(dú)立，是社會(huì)的一大進(jìn)步，也促進(jìn)了社會(huì)的巨大發(fā)展。因此，教育雖屬于生活的一部分，但它也具有相對(duì)獨(dú)立性。如果我們不尊重教育的獨(dú)立性，使之過(guò)多地依附于當(dāng)下生活世界的所有需要，那就會(huì)遺忘其超越的本性，而生活也必然會(huì)變成單調(diào)地重復(fù)。因?yàn)?，人?lèi)的生活是復(fù)雜多變的，教育不能被動(dòng)地服從生活，而是要引領(lǐng)人們向著更好的生活前進(jìn)，這正是理性的教育活動(dòng)植根于生活土壤的首要條件，也是教育存在的合法性要求。

(二)教育不僅要關(guān)注兒童當(dāng)下的生活，也要關(guān)注兒童可能的生活

從時(shí)間維度看，人的生活是一個(gè)連續(xù)體，過(guò)去的生活、當(dāng)下的生活和未來(lái)的生活之間有著必然的聯(lián)系。以斯賓塞為代表的教育觀，過(guò)多地強(qiáng)調(diào)了兒童的未來(lái)生活，而忽視了兒童的當(dāng)下生活，這種未來(lái)生活更多地是虛擬的成人生活。對(duì)此，盧梭說(shuō)得很清楚，不能為了一個(gè)虛無(wú)縹緲的未來(lái)去犧牲兒童的當(dāng)下幸福。［15］因此，我們強(qiáng)調(diào)教育要回歸生活，是對(duì)“教育生活準(zhǔn)備說(shuō)”的糾正。但是，既然生活是發(fā)展的，教育就不僅是反映生活和回歸生活，而應(yīng)該有意識(shí)地去引領(lǐng)人們過(guò)更好的生活，這種生活就是兒童的可能生活?？赡苌钍侵浮懊總€(gè)人所意味著去實(shí)現(xiàn)的生活”［16］。與現(xiàn)實(shí)生活相比，這種可能生活是理想的生活，是人們所追求的更有人生意義和價(jià)值的理想生活;與未來(lái)生活相比，這種生活有其現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，是從兒童當(dāng)下生活出發(fā)而不是從成人的觀念出發(fā)的。

(三)教育不僅要強(qiáng)調(diào)生活知識(shí)和技能，更要強(qiáng)調(diào)生活理念和精神

人的生活有物質(zhì)與精神兩個(gè)層面。雖然物質(zhì)生活和精神生活在不同的人的生活中的具體比例不同，但它們彼此是對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系，共同構(gòu)成了一個(gè)人的完整生活。沒(méi)有必要的物質(zhì)生活是無(wú)法想象的，但只停留在物質(zhì)層面就會(huì)背離人的發(fā)展實(shí)質(zhì)。因此，生活教育不能僅強(qiáng)調(diào)更有助于物質(zhì)層面的生活知識(shí)和技能的掌握，而是要引領(lǐng)人們樹(shù)立正確合理的生活理念和精神，學(xué)會(huì)正確地看待和理解生活。只有這樣，人才不會(huì)變?yōu)槲镔|(zhì)的奴隸，人的生活也才會(huì)更精彩，更有意義和價(jià)值。

由此可見(jiàn)，生活教育的實(shí)質(zhì)，乃是強(qiáng)調(diào)通過(guò)教育來(lái)提升生活的質(zhì)量和意義?；貧w生活可以是取得良好教育效果的一種手段，但教育決不能停留在對(duì)生活的回歸上，而必須有所超越，引領(lǐng)人們逐漸過(guò)一種健康的、科學(xué)的、道德的、美好的、詩(shī)意的生活。正如雅斯貝爾斯所言:“教育活動(dòng)關(guān)注的是，人的潛力如何最大限度地調(diào)動(dòng)起來(lái)并加以實(shí)現(xiàn)，以及人的內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成，質(zhì)言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積。”［17］

注釋:

［1］杜 威:《民主主義與教育》，王承緒譯，北京:人民教育出版社，2005年。

［2］［9］［12］陶行知全集編輯委員會(huì):《陶行知全集》第二卷，成都:四川教育出版社，1991年。

［3］陶行知全集編輯委員會(huì):《陶行知全集》第四卷，成都:四川教育出版社，1991年。

［4］［5］［8］［11］［13］陶行知全集編輯委員會(huì):《陶行知全集》第三卷，成都:四川教育出版社，1991年。

［6］陶行知全集編輯委員會(huì):《陶行知全集》第一卷，成都:四川教育出版社，1991年。

［7］付秀麗:《生活與教育:杜威“教育即生活”思想的“源”與“流”》，《內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(教育科學(xué)版)2009年第1 期。

［10］何國(guó)華:《陶行知教育學(xué)》，廣州:廣東高等教育出版社，2002年。

［14］方 明主編:《陶行知全集》第4 卷，成都:四川教育出版社，2005年。

［15］盧 梭:《愛(ài)彌兒》，李平漚譯，北京:商務(wù)印書(shū)館，1978年。

［16］趙汀陽(yáng):《論可能生活》，北京:三聯(lián)書(shū)店，1994年。

［17］雅斯貝爾斯:《什么是教育》，鄒進(jìn)譯，北京:生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1991年。