筆者教書21年，去年開始擔(dān)任教研員工作，是教研員隊(duì)伍中的新兵。因?yàn)楣ぷ鞯木壒剩犝n機(jī)會多了，在參與各類教學(xué)研討、調(diào)研、評選、展示活動中，有幸接觸到不同類型、不同風(fēng)格的課，記錄印象與隨想當(dāng)是工作的本分，也必然有利于今后工作的開展。

確實(shí)，越來越多的教師文本意識增強(qiáng)了。在課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)、實(shí)施過程中，教師能夠立足于課文，有意識地挖掘課文的教學(xué)價值，而不是盲目地拓展，把課文當(dāng)作引子。在課堂“對話”過程中，教師能聚焦課文，將“到課文中去找依據(jù)”作為思考問題、表達(dá)看法的一個最基本的要求，而不再只是游離于課文，漫無邊際地作印象談。

也確實(shí)，越來越多的教師引導(dǎo)意識增強(qiáng)了。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師能注重主干問題的設(shè)計(jì)，指向明確，要求合理，由淺入深形成問題鏈。在課堂教學(xué)中，教師能給予學(xué)生表達(dá)想法的機(jī)會，尤其當(dāng)學(xué)生的回答與自己的預(yù)期不一致時，教師不再只是簡單地將自己的想法強(qiáng)加給學(xué)生，而是耐心傾聽，充分鼓勵。

然而，當(dāng)前課堂教學(xué)較為普遍地存在著兩類問題。

其一，對語言的關(guān)注尚有不足。有的課只關(guān)注內(nèi)容，忽略形式。教師在教學(xué)過程中，常把主要精力集中于課文內(nèi)容的講解上，即在作者“寫了什么”方面消耗太多的時間，而這些往往是學(xué)生能夠依靠自己的能力就可以解決的問題；對于語言形式方面的思考，卻有很大不足，而這些涉及作者“怎么寫”“為什么這樣寫”的問題，恰恰就是文章的亮點(diǎn)、學(xué)生閱讀的難點(diǎn)，理應(yīng)作為教學(xué)的重點(diǎn)。有的課只關(guān)注段篇，忽略詞句。“到課文中去找依據(jù)”頻現(xiàn)于課堂，這較過去一個時期教師撇開課文去“漫談”而言是一大進(jìn)步；但對課文的關(guān)注如果僅僅停留于篇旨與段意，還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。如果說段篇支撐了文意，那么詞句乃最基本的支撐點(diǎn)，它們更值得關(guān)注，而不是被忽略。還有的課只關(guān)注形式，拋開內(nèi)容。有的教師雖然關(guān)注語言形式，卻將對語言形式的關(guān)注簡單地等同于關(guān)注靜態(tài)的語言知識。這種脫離鮮活的內(nèi)容、孤立地去講語言知識的做法，無益于教學(xué)。

其二，引導(dǎo)的能力尚有不足。誠然，教師在課堂教學(xué)中常須借助提問的方式，在問答之間實(shí)現(xiàn)對學(xué)生的引導(dǎo)，但提問并不等于引導(dǎo)，提問的“多”也并不等于引導(dǎo)的“好”?！皢枴倍弧皩?dǎo)”的現(xiàn)象常見于一些課堂。當(dāng)學(xué)生的回答與教師的預(yù)期不一致時，有的教師并未針對學(xué)生的回答進(jìn)行啟發(fā)式追問，而是另請一位學(xué)生來回答。這種“甲不行，換乙來”的做法，重結(jié)果輕過程，重答案輕思考。有的教師則在引導(dǎo)過程中，將問題的答案隱含在追問中，或以“是A，還是B”的問法讓學(xué)生在兩個答案中選其一，或以“是不是A”的問法讓學(xué)生認(rèn)同?？此埔龑?dǎo)，其實(shí)略去了思考的過程，無益于思維品質(zhì)的鍛煉。

對于以上問題，究其原因，是多方面的。

就問題一而言，多年來因?yàn)楦鞣N因素，一些教師對語文課究竟應(yīng)該關(guān)注什么并不清楚?？粗厝宋男?，卻未能想到語文的人文性是與工具性緊密結(jié)合在一起的，失去了工具性的人文性，如同折斷了翅膀的飛鳥，飛不高也飛不遠(yuǎn)?？粗乜荚嚕瑓s未能想到學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)不但能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，從而很自然地在考試中有良好表現(xiàn)，而且作用于學(xué)生的未來，為學(xué)生終身發(fā)展打下基礎(chǔ)?？粗亟Y(jié)果，卻未能想到過程才是最重要的，學(xué)生恰恰是在思考問題的過程中，“學(xué)得”別人的思路與方法，“習(xí)得”自己的思路與方法。這是原因之一。原因之二，多年來因?yàn)楦鞣N因素，一些教師沒有細(xì)讀文本的習(xí)慣。見篇不見段，見段不見句，見句不見詞，只見篇旨段意，而缺乏對“句”“詞”的關(guān)注；滿足于“寫了什么”，而未能在“怎么寫”“為什么這樣寫”上下功夫。當(dāng)然，原因還不僅是這些。

就問題二而言，一些教師對引導(dǎo)意義的認(rèn)識并不清楚。有的是為引導(dǎo)而引導(dǎo)，把引導(dǎo)當(dāng)作擺設(shè)，流于形式，未能實(shí)現(xiàn)引導(dǎo)的真正意義。有的過于看重引導(dǎo)的結(jié)果，即學(xué)生的回答能和自己的預(yù)設(shè)一致，而忽略引導(dǎo)的過程。此其一。其二，教師對應(yīng)該引導(dǎo)什么并不清楚，有的課在一些偽問題上消耗時間，而找不到真問題，或者在有意無意間與真問題擦肩而過。其三，教師在引導(dǎo)方面過于隨意。有的課在教學(xué)設(shè)計(jì)中缺乏對學(xué)生可能出現(xiàn)的問題的預(yù)判，沒有引導(dǎo)的預(yù)案。對學(xué)生在教學(xué)現(xiàn)場生成的問題，教師的即興引導(dǎo)常常不夠從容、充分，且又在課后缺乏反思，沒有原因分析，沒有引導(dǎo)方法的調(diào)整，沒有形成個人教學(xué)的案例。這樣缺乏思考與積累，自然難以形成引導(dǎo)能力。

因此，教師勢必要在教學(xué)觀念上達(dá)成共識。以引導(dǎo)為例，引導(dǎo)的意義不單單是通過引導(dǎo)讓學(xué)生找到問題的答案，更重要的是讓學(xué)生經(jīng)歷問題解決的“拾級而上”的過程，在此過程中學(xué)習(xí)思考問題的方法，熟悉思考問題的路徑。正如步根海老師所說的：“通過這一個問題的解決，為這一類問題的解決打下基礎(chǔ)。”

教師勢必要在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中苦下功夫。

首先，掌握學(xué)生的問題。不僅要根據(jù)以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，推測學(xué)生在閱讀課文過程中可能產(chǎn)生的問題——雖然這同樣是重要的；更要借助預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，鼓勵指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。收集歸類這些來自學(xué)生的問題，應(yīng)該成為教案設(shè)計(jì)的重要前提。

其次，通過細(xì)讀課文挖掘其教學(xué)價值。不但要問“寫了什么”，更要問“怎么寫”“為什么這樣寫”；不但要掌握篇旨段意，更要發(fā)現(xiàn)句詞凝聚的過程和它們產(chǎn)生的力量；不但要借助課文讓學(xué)生“學(xué)得”讀這篇文章的方法，更要讓學(xué)生“習(xí)得”讀這類文章的方法。如此方能在潛移默化之中立德樹人。

再次，形成周全的教案。尤其是在引導(dǎo)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)上，對學(xué)生可能出現(xiàn)的問題應(yīng)作較為充分的預(yù)判，設(shè)計(jì)多種引導(dǎo)方案。

最后，教師要在課后深刻反思。不單記錄感想，而且應(yīng)該形成課堂實(shí)錄，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行切片式的分析，探尋原因，調(diào)整方案。教師積累個人教學(xué)的案例，讓自己獲益；最終作用于學(xué)生，讓學(xué)生獲益。