課程改革已推進十余年。語文教育在理念層面可謂革故鼎新，但實踐證明，在具體的實施過程中可謂亂象叢生：有恪守“學科本位”的，有鼓吹“人本位”的；有高揚“人文性”的，有堅守“工具性”的；有主張“訓練”的，也有力倡“體悟”的；有宣揚“淡化”語文知識的，也有高呼“強化”語文知識的……這一切亂象都在昭示我們——語文教育領域需要存有基本的、共同的、共守的語文教育范式。

“范式”作為一個學術概念的提出與流行，主要緣于美國科學哲學家托馬斯·庫恩（Thomas S.Kuhn）的《科學革命的結(jié)構(gòu)》這一論著的問世。他對范式的解釋是：“‘范式’一詞有兩種意義不同的使用方式。一方面，它代表著一個特定共同體的成員共有的信念、價值、技術等構(gòu)成的整體。另一方面，它指謂那個整體的一種元素，即具體的謎題解答；把它們當作模型和范例，可以取代明確的規(guī)則以作為常規(guī)科學中其他謎題解答的基礎?！盵1]雖然如西方學者伯恩斯所說，庫恩主要從社會學意義和心理學意義這兩個層面來使用“范式”這一概念[2]，但是，“范式”作為一種研究的視角與方法，如今已經(jīng)被引用到諸多學科領域。

在當代課程與教學理論研究中，“范式”一詞已得到了廣泛的使用。根據(jù)庫恩對“范式”的界定，我們可以從兩個方面對“語文教育范式”進行界說：一方面，從內(nèi)涵來看，它指的是語文教育共同體（包括研究者和實踐者）對語文教育所秉持的共同的信念追求、價值認知及其技術策略的總和；另一方面，從外在表征來看，語文教育范式是一種關于語文教育的基本“模型”“范例”，是一種對語文教育意蘊進行整體抽象的基本“結(jié)構(gòu)”。語文教育范式，事實上反映了語文教育共同體內(nèi)部對語文教育活動所持有的較為一致的看法與主張。它既具有本體論意義上的基本承諾，又具有方法論意義上的操作規(guī)范；它內(nèi)含了形而上與形而下的融通，表征著理論與實踐的交織。

在具體的語文教育范式的建構(gòu)過程中，將會涉及兩個基本問題。第一，涉及方法論的選擇問題。由于研究者基于的方法論立場有異，因而不同的視角可能建構(gòu)出不同的語文教育范式，正所謂“橫看成嶺側(cè)成峰”。即是說，對同一個語文教育實體，因研究選擇的視點不同，可能有A范式、B范式、C范式等多個不同的范式。當然，盡管構(gòu)建形式千姿百態(tài)，但實質(zhì)上都是對語文教育理念與規(guī)律的高度概括。第二，語文教育范式從外在表征上顯現(xiàn)出的是一種“框架”，一種“結(jié)構(gòu)”，因此，語文教育范式的建構(gòu)還涉及另一個基本問題，即建構(gòu)“元素”的問題；換言之，選擇什么樣的學科概念、術語來組建語文教育范式。這個問題不是上述所涉及的“方法論”范疇，而是一個“本體論”的問題。因為選擇什么樣的概念、術語，事實上將從根本上決定這個范式的意蘊與旨趣。

根據(jù)以上基本理路，本文基于一種線性邏輯，即圍繞語文教育“從哪里走”“如何走”“走到哪里去”來對語文教育范式進行建構(gòu)。其實質(zhì)是從語文教育的整體出發(fā)，從語文教育之“基點”“路徑”“終點”這一視角來考察的。在建構(gòu)“元素”上，本文所擇定的是語文教育學領域的三個核心概念，即“語言文字”“語文實踐”“語文素養(yǎng)”。據(jù)此，本文對語文教育范式所作的建構(gòu)圖解如下：

本文所建構(gòu)的語文教育范式總體上表述的是這樣一種意蘊，即語文教育是基于“語言文字”，經(jīng)由“語文實踐”，最終達成“語文素養(yǎng)”的一個過程。下面對這一范式作具體闡釋。

一、語言文字：語文教育的基點

語文教育到底基于什么進行？對此語文教育界爭論頗多?；卮疬@個問題，事實上背后存有一個邏輯起點，即“語文是什么”？回答了“語文是什么”，語文教育的基點也就明晰了。

關于“語文是什么”即對語文本體的追問，本世紀初語文教育界曾有一場熱烈的討論。概其主要觀點有：“語文”指的是語言文學；“語文”指的是語言文章；“語文”指的是語言文化；“語文”指的是言語。筆者也曾先后撰寫過兩篇文章，即《“語文”就是語言——對近年來關于“語文”之爭的清理》[3]《語文：一體三維——兼與曹明海、余應源、胡尹強諸先生商榷》[4]，對上述一些觀點進行了質(zhì)疑與商榷。事實上，以“語文”作為中小學一門課程的名稱始于新中國成立前夕，葉圣陶先生曾明確指出：“‘語文’一名，始用于一九四九年華北人民政府教科書編審委員會選用中小學課本之時。前此中學稱‘國文’，小學稱‘國語’，至是乃統(tǒng)而一之。彼時同人之意，以為口頭為‘語’，書面為‘文’，文本于語，不可偏指，故合言之?！盵5]又說：“什么叫語文？語文就是語言，就是平常說的話。嘴里說的話叫口頭語言，寫在紙面上的叫書面語言。語就是口頭語言，文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文?！盵6]張志公先生也曾明確指出：“在普通教育階段，這門功課應當教學生在口頭上和書面上掌握切近生活實際，切合日常應用的語言能力。根據(jù)這樣的看法，按照葉圣陶先生的建議，不再用‘國文’‘國語’兩個名稱，小學和中學一律稱為‘語文’，這就是這門功課叫作‘語文’的由來。這個‘語文’就是‘語言’的意思?！盵7]上述兩位先生認定“語文就是語言”，我們認為這一觀點是正確的。值得注意的是，兩位先生所講的語言既包括口頭語，也包括書面語，而書面語的現(xiàn)實存在物即為文字，因此兩位先生所講的“語言”擴充開來講實質(zhì)上就是“語言文字”。

語文的本體是語言文字，語文教育說到底是關于祖國語言文字的教育。這一思想的核心要義在于：第一，語言文字是語文教育的出發(fā)點，一切避開、撇開語言文字的語文教育都是“泛語文教育”“去語文教育”。課程改革以來，事實上各種“泛語文教育”“去語文教育”屢見不鮮。譬如：教學《口技》，要求學生自己模仿一段口技；教學《林黛玉進賈府》，給學生播放半節(jié)課的《紅樓夢》影視片段；教學《威尼斯商人》，給學生一節(jié)課的時間表演話?。唤虒W《致橡樹》，讓學生探討“什么是愛情”；教學《鄉(xiāng)愁》，讓學生議談“如何愛國”……上述一切脫離特定語境中的語言文字學習、品味、鑒賞的語文教學均是低效乃至無效的。語文教育的基點必須是特定語境中特定的語言文字。第二，基于語言文字的教育是雙重教育，不僅有書面語言的教育，還有口頭語言教育；不僅有“讀”與“寫”的教育，還有“聽”與“說”的教育。偏廢任何一方、任何一點，這樣的語文教育都是“瘸子教育”，其重心都將不穩(wěn)——“基點”失衡，語文教育的和諧生態(tài)必將被打破?？傊谡Z言文字的教育，必須全面兼顧語言習得的四根支柱——讀寫聽說，它們相輔相成?！奥牎迸c“讀”是信息的輸入，“說”和“寫”是信息的輸出；無論是信息的口頭方式的輸入、輸出，抑或是信息的書面方式的輸入、輸出，對于語文教育而言，均具有獨立性的教學價值，四者不可偏廢。

二、語文實踐：語文教育的路徑

“語文實踐”作為語文教育學一個專業(yè)概念提出，最早見于2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》。其中明確指出：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應是語文實踐?！盵8]十年后重新修訂的《義務教育語文課程標準（2011年版）》繼續(xù)堅守這一思想，并且把實驗稿中的“語文是實踐性很強的課程”直接替換成“語文是實踐性課程”。[9]這一替換直接把語文課程納入了“實踐性課程”的范疇，同時也提升了“語文實踐”之于語文教育的核心地位?？梢钥闯觯Z文課程實施的“實踐取向”在官方文件中已經(jīng)正式確立。

到底何為“語文實踐”？對此，語文教育界也是觀點紛呈。有論者指出，語文實踐作為人類的實踐活動，它既具備人類一般實踐活動的特點和規(guī)律，又具有自己的特殊性，其實質(zhì)是語文實踐主體對語文實踐客體（豐富的語文材料）的，以獨立觀察、獨立判斷、自主接受、自我感悟、自由表達為特征的精神活動，是學生以現(xiàn)實生活的語言需要為表征的生命活動。[10]另有學者對語文實踐的三種類型作了細致劃分，即與語文實踐能力具有同一形態(tài)的帶有自然學習性質(zhì)的語文實踐，對所要培養(yǎng)的語文能力有直接促進作用的、潛藏著特定語文教學內(nèi)容的語文實踐，以及“語識”轉(zhuǎn)化為語感的語文實踐。[11]

上述關于“語文實踐”的界說，都給人以很強的啟發(fā)意義。我們認為，由于語文教育的基點是語言（文字），因此，“語文實踐”說到底就是語言實踐，具體而言，即過去教學大綱語境中反復強調(diào)的“正確地理解和運用祖國的語言文字”。基于這一理解，語文實踐的類型很清晰，它有兩種基本形態(tài)，一是“理解語言”，一是“運用語言”?！袄斫庹Z言”側(cè)重語言信息的輸入（主要表現(xiàn)為聽、讀活動）；“運用語言”則側(cè)重語言信息的輸出（主要表現(xiàn)為說、寫活動）。

語文實踐是語文教育的基本路徑，要把握其實質(zhì)，除了知曉其基本內(nèi)涵外，還需深入弄清三個問題，即語文實踐的對象、場域及其具體的方式。第一，關于語文實踐的對象。如《義務教育語文課程標準（實驗稿）》所言：“應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規(guī)律?！盵12]可見，語文實踐的對象即為“語文材料”。值得注意的是，這個“語文材料”絕不僅僅是語文教科書，它的實質(zhì)應是對學生語言文字修養(yǎng)產(chǎn)生積極影響的一切書面的、非書面的材料。比如新聞聯(lián)播，就是培養(yǎng)學生口頭語言素養(yǎng)的良好材料；優(yōu)秀的報紙雜志，則是培養(yǎng)學生書面語言素養(yǎng)的良好材料。第二，關于語文實踐的場域。學校及課堂無疑是語文實踐的重要場域，但不是唯一場域。語文學習的外延等于生活的外延，語文實踐的場域遠遠超出了學校及課堂的時空。語文作為母語，母語的習得與運用是“時時處處”的。第三，關于語文實踐的具體方式。我們認為，語文實踐的基本方式有三種，即積累、訓練、體悟。[13]積累語料，是語文實踐最基礎的工作、最基本的方式。一個人的語文素養(yǎng)與語料積累成正相關。訓練與體悟，是語文實踐的兩翼。由于語文課程的基本特點是“工具性與人文性的統(tǒng)一”，因而，語文教育既有工具性教育，也有人文性教育。訓練的方式比較適用于工具性教育。要掌握一種“工具”，必須歷經(jīng)訓練，這是心理學的一條基本定理。人文性教育，則更多訴諸個體的體悟。實踐證明，說教的方式對于人文性教育而言常常是難以奏效的。人文性教育，往往需要一方言語主體與另一方言語主體視界的融合和心神的際遇為前提，需要心與心的對話；唯有學習主體真正卷入和沉浸于言說主體的內(nèi)心世界，通過全身心的感受，即只有在真真切切的體驗感悟中，產(chǎn)生了心與心的共振，個體的情感態(tài)度價值觀方有可能真正實現(xiàn)重構(gòu)。

三、語文素養(yǎng)：語文教育的終點

這里的“終點”指的是“目標”之意，即語文教育的最終目標是培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)。《義務教育語文課程標準（實驗稿）》以及新近修訂的《義務教育語文課程標準（2011年版）》均在“課程的基本理念”第一條旗幟鮮明地指出要“全面提高學生的語文素養(yǎng)”。目前，不論是官方文件抑或民間學術探討中，“語文素養(yǎng)”事實上已經(jīng)成為語文課程目標的一個高度概括的代名詞。

那么何為“語文素養(yǎng)”呢？對此，語文教育界探討得很熱烈：有論者認為，一個人的語文素養(yǎng)至少包括語文能力、語言積累、語文知識、學習方法和習慣，以及認識能力、人文素養(yǎng)等；還有論者認為，語文素養(yǎng)是一個分層級的、分系統(tǒng)的整體裝置。四個層級是聽、說、讀、寫，這是形之于外的顯性言語行為；支配這些行為的知能因素是語文知識、言語技能、語文感悟和語文思維；參與和支配這些行為的直接心理因素是語文的動機、情感和態(tài)度、語文的習慣和語文行為的意志；作為言語行為的背景要素則涉及言語主體的思想品德修養(yǎng)、文化知識積累、智力水平、人格個性以及具體的語言環(huán)境等等。[14]

上述關于語文素養(yǎng)的界說，似乎都存有泛化語文素養(yǎng)的傾向。我們認為，語文素養(yǎng)說到底是“語文”的素養(yǎng)。在本文所建構(gòu)的語文教育范式中，“語文素養(yǎng)”指的就是“語言（文字）素養(yǎng)”，具體而言，它主要涉及三個方面，即語文知識、語文能力、語文態(tài)度。語文知識，指的是關于語言以及語言運用的知識，其中既有具體的語料性的知識（如常用字、常用詞、常用短語、名言警句等），也有抽象的理論性的知識（如語法、修辭等）。語文能力，指的是語言運用的能力，主要包括聽、說、讀、寫四個方面的能力。語文態(tài)度，指的是對語言文字及其運用的態(tài)度，如《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出的“熱愛祖國語文的思想感情”，“對學習漢字有濃厚的興趣，養(yǎng)成主動識字的習慣”，“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣”，“樂于書面表達，增強習作的自信心”，“愿意與他人分享習作的快樂”，“與人交流能尊重和理解對方”，“聽人說話認真、耐心”，“樂于參與討論”，“自信負責任地表達自己的觀點”，等等。[15]

值得注意的是，認定“語文素養(yǎng)”是語文教育的終極目標，并不否認語文教育在“全面育人”方面的功能。事實上，在語文教育中，“語文”和“非語文”的東西是無法分離的。譬如，在討論文學作品、評價文章水平高低的時候，往往少不了要涉及思想觀念的正確與錯誤、先進與陳腐，而不僅僅是單看其構(gòu)思、布局、語句；要準確深入地理解他人的言語，往往需要透過語義的表層，透視其中蘊涵的思想觀念；要能在習以為常的說法中發(fā)現(xiàn)品位、情趣、情感、態(tài)度、觀念的意蘊，尋找恰當?shù)谋硎?，自然離不開富有批判性的思維品質(zhì)，當然也涉及人的知識結(jié)構(gòu)。[16]對于語文教育而言，“語文”和“非語文”的東西事實上不僅無法分離，而且它們還相輔相成、相互促進。實踐表明：人們在習得和運用語文時，不僅獲得了語文知識，歷練了聽說讀寫等各種語文能力；與此同時，還將無法避免地受到各種思想情意的浸潤，受到各種人文性培養(yǎng)；而諸多人文性培養(yǎng)在充實人之精神、陶冶人之情操之際，又潛在地提高了人的認知與思維水平，從而促進人的言語能力，在整體上又提升人的語文素養(yǎng)。

語文教育的奧秘在于，人文性教育是滲透于語言文字教育中的，學習語言文字的過程也是獲得思想情感的過程。正如鐘啟泉先生指出：“語文學科就是從形式與內(nèi)容兩個側(cè)面發(fā)展學生語言能力的、兼具‘形式訓練’與‘實質(zhì)訓練’的一門綜合性的基礎學科?！盵17]語文教育的特殊性就在于，培養(yǎng)學生“語文素養(yǎng)”是從“形式”教育與“內(nèi)容”教育兩個不可分割、缺一不可的統(tǒng)一體來進行的，這就從根本上決定了語文教育——天生就是素質(zhì)教育。總之，任何一個民族、種族的語言文字絕不僅僅是個符號，語言自身以及語言背后，都含蘊、攜帶著豐厚的人文性因子，學習一種語言文字必然接受特定的人文性教育。這是全世界母語教育的共性。

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