許 冬 梅

(宿遷高等師范學(xué)校，江蘇 宿遷 223800)

五年制師范學(xué)校是一個(gè)特殊的存在，它主要招收初中畢業(yè)為起點(diǎn)的學(xué)生，實(shí)行的是3+2模式的專科教育，為基礎(chǔ)教育，主要是為小學(xué)輸送師資力量。近年來，隨著基礎(chǔ)教育改革步伐的加快，受教育體制因素的影響，五年制師范學(xué)校的生源數(shù)量大大減少，入學(xué)門檻不得不降低，從而招收了一些成績較差、素質(zhì)非常低的學(xué)生入學(xué)就讀。身為英語教師，筆者在教學(xué)中深切感受到了英語教學(xué)的困難性，特別是公共英語，效率低，效果差，教學(xué)現(xiàn)狀堪憂。本文以宿遷高等師范學(xué)校為主對五年制師范公共英語教學(xué)低效問題進(jìn)行探討，并提出構(gòu)建生態(tài)課堂的策略，以建立平衡的生態(tài)課堂系統(tǒng)，改變公共英語耗時(shí)低效的現(xiàn)狀。

1 宿遷高等師范公共英語教學(xué)現(xiàn)狀

1.1 教材使用混亂，脫離實(shí)際

五年制高等師范這種獨(dú)特的辦學(xué)體制，在教材選擇方面與別的師范院校存在很大的差別。近年來我校公共英語采用的教材經(jīng)常改變，前三年采用的是江蘇教院編制的綜合英語教程，后兩年采用的是專業(yè)英語的綜合教程。教材內(nèi)容缺乏趣味性，實(shí)用性不強(qiáng)，且具有很大的難度，公共英語學(xué)生的實(shí)際水平達(dá)不到相應(yīng)的要求，接受能力有限，使學(xué)生感到學(xué)習(xí)很困難，極大地挫傷了學(xué)習(xí)的積極性。

1.2 教師認(rèn)知不到位

五年制高等師范學(xué)校的主旨是為中小學(xué)培養(yǎng)教育師資力量，因此對教師自身素質(zhì)要求更加嚴(yán)格。教師自身應(yīng)具備扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)和過硬的業(yè)務(wù)實(shí)踐能力及先進(jìn)的教學(xué)理念。但是相當(dāng)一部分教師對公共英語教學(xué)認(rèn)識(shí)不足，認(rèn)為公共英語的學(xué)生只要能通過考試就行了，教學(xué)也只是圍繞如何過級(jí)和考試，不愿意花太多時(shí)間去設(shè)計(jì)新穎多樣的教學(xué)，在課堂教學(xué)中也多數(shù)以“填鴨式”為主，只注重講解文章的知識(shí)點(diǎn)和語法，忽視了對學(xué)生實(shí)際應(yīng)用和自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，背離了新課改對課程的要求，因此達(dá)不到應(yīng)有的教學(xué)效果。這樣

的教學(xué)忽視了教育的真正目的，不利于學(xué)生語言能力方面的發(fā)展，更調(diào)動(dòng)不了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

1.3 學(xué)生基礎(chǔ)差，不想學(xué)

當(dāng)前的考生在填報(bào)志愿時(shí)更多傾向于普通高中，五年制高等師范學(xué)校的生源素質(zhì)相對較差，學(xué)生的英語水平太低，基礎(chǔ)極為薄弱。因此大部分學(xué)生接受能力差，課堂上很多學(xué)生都說聽不懂，缺乏學(xué)習(xí)興趣，還有的學(xué)生索性放棄了英語學(xué)習(xí)。長期下來形成了惡性循環(huán)，從而導(dǎo)致公共英語教學(xué)課堂上普遍出現(xiàn)了學(xué)生玩手機(jī)、睡覺，做其他與課堂無關(guān)的事等現(xiàn)象，教師對教學(xué)也失去了信心。

1.4 教學(xué)評價(jià)方式陳舊、片面

目前五年制師范對于英語的教學(xué)評價(jià)仍然單純地采用筆試成績來衡量學(xué)生的英語水平。對于公共英語的學(xué)生來說，只要期末考試可以及格，在校期間可以通過B級(jí)考試就可以了。這樣一方面公共英語的學(xué)生沒有像高中生那樣的升學(xué)壓力，另一方面學(xué)生畢業(yè)后基本上不需要使用英語。同時(shí)筆試的試卷也多數(shù)是考書本內(nèi)容，很多學(xué)生只要在考試前背背書本上的練習(xí)題保證及格就行了。因此，很多學(xué)生根本不重視平時(shí)的英語學(xué)習(xí)，失去了學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。

上述原因從教育生態(tài)學(xué)角度看，屬于教學(xué)失衡現(xiàn)象，造成了目前五年制師范公共英語教學(xué)效率極其低下的現(xiàn)狀。而改變效率低下的現(xiàn)狀，提高教學(xué)效率，達(dá)到基礎(chǔ)教育階段英語課程的目標(biāo)和要求成為我們研究的重點(diǎn)。根據(jù)目前宿遷高等師范學(xué)校的特殊狀況及公共英語的教學(xué)現(xiàn)狀，從教育生態(tài)學(xué)的角度看，我們認(rèn)為應(yīng)該以建立生態(tài)英語課堂為主要的策略。

2 生態(tài)課堂的起源與內(nèi)涵

2.1 生態(tài)課堂的起源

“生態(tài)”乃是指生物的生存狀態(tài)?！吧鷳B(tài)”一詞來源于生態(tài)學(xué)。生態(tài)學(xué)這一概念是1866年德國生物學(xué)家?？藸栐凇镀胀ㄉ镄螒B(tài)學(xué)》一書中首先提出來的，他認(rèn)為“生態(tài)學(xué)是研究動(dòng)植物及其環(huán)境間、動(dòng)物與植物之間及其對生態(tài)系統(tǒng)影響的一門學(xué)科”。?？藸柹鷳B(tài)學(xué)的核心應(yīng)該是生態(tài)系統(tǒng)，“所謂生態(tài)系統(tǒng)是指一定地域或空間內(nèi)存在的所有生物，其與環(huán)境相互作用，并具有能量轉(zhuǎn)換、物質(zhì)循環(huán)代謝和信息傳遞功能的統(tǒng)一體”[8](轉(zhuǎn)述自杜亞麗，陳旭遠(yuǎn)的轉(zhuǎn)述)。

在此之后，因?yàn)楦髯匝芯勘尘凹把芯繉ο笥兴煌煌瑢W(xué)者們對生態(tài)學(xué)提出了各自不同的定義。1932年美國著名教育學(xué)家沃勒在其《教育社會(huì)學(xué)》一書中提出課堂生態(tài)學(xué)(ecology of classroom)(Waller，1932：219～223)的理念，使生態(tài)學(xué)在教育研究中得以使用。其后，20世紀(jì)60年代，英國學(xué)者阿什比在其地域大學(xué)比較研究中提出“高等教育生態(tài)學(xué)”(higher educational ecology)的概念(阿什比，1966：302～304)。70年代，美國學(xué)者勞倫斯·克雷明在他的著作《公共教育》中提出了“教育生態(tài)學(xué)”(educational ecology)的理論(勞倫斯，1976：52～53)。這標(biāo)志著教育生態(tài)學(xué)的正式誕生。教育生態(tài)學(xué)是“依據(jù)生態(tài)學(xué)的原理，研究教育與自然的、社會(huì)的、規(guī)范的、生理心理等之間相互影響與作用規(guī)律的科學(xué)”[9](轉(zhuǎn)述自劉新榮的轉(zhuǎn)述)，它還是“研究構(gòu)成整個(gè)教育生態(tài)系統(tǒng)的人、教育(活動(dòng))、環(huán)境三個(gè)要素之間的關(guān)系，及研究各種教育現(xiàn)象及其成因，進(jìn)而掌握教育發(fā)展的規(guī)律，解釋教育的發(fā)展趨勢和方向從而揭示教育生態(tài)系統(tǒng)基本規(guī)律的科學(xué)”[9](轉(zhuǎn)述自劉新榮的轉(zhuǎn)述)。教育生態(tài)學(xué)運(yùn)用生態(tài)系統(tǒng)和生態(tài)平衡的原理和機(jī)制，來研究教育活動(dòng)與周圍的生態(tài)環(huán)境之間互相影響所產(chǎn)生的規(guī)律和機(jī)理，通過這種發(fā)展規(guī)律來揭示教育的發(fā)展方向。自20世紀(jì)70年代起中國的教育家們開始了對教育生態(tài)學(xué)的研究。南京師范大學(xué)吳鼎福教授是較早進(jìn)行研究并取得一定成就的學(xué)者，于1990年與諸文蔚合作出版了我國第一本《教育生態(tài)學(xué)》。之后，任凱、白燕合著的第二本《教育生態(tài)學(xué)》于1992年出版，探討教育生態(tài)結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)的最佳途徑和方法。2000年范國睿出版了第三本的《教育生態(tài)學(xué)》。這三本書的出版標(biāo)志著在我國教育生態(tài)學(xué)的研究已經(jīng)成為教育科研的重要領(lǐng)域之一。此后許多關(guān)于教育生態(tài)問題的著作開始不斷發(fā)表，為我們的教學(xué)研究提供了新的視角。通過教育生態(tài)學(xué)的視角構(gòu)建生態(tài)的課堂在新課程改革的背景下也變得日益重要。

2.2 生態(tài)課堂的含義

從教育生態(tài)學(xué)視角來看，課堂就是一個(gè)特殊的生態(tài)，因此，英語課堂也是一個(gè)微觀的生態(tài)系統(tǒng)，其生態(tài)因子就是課堂生態(tài)環(huán)境和課堂生態(tài)主體。課堂生態(tài)環(huán)境相當(dāng)于生態(tài)系統(tǒng)中的非生物環(huán)境，是靜態(tài)的。而課堂生態(tài)主體指教師和學(xué)生，是屬于動(dòng)態(tài)的。課堂的生態(tài)主體與生態(tài)環(huán)境之間相互作用，生態(tài)主體之間也相互作用、使課堂成為一個(gè)有機(jī)的生態(tài)系統(tǒng)。

生態(tài)課堂就是建立在這種生態(tài)系統(tǒng)基礎(chǔ)之上，發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用，以學(xué)生為主體，強(qiáng)調(diào)所有學(xué)生的需求和意識(shí)，兼顧到所有學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，通過有效的課堂教學(xué)手段和方法來追求教學(xué)與學(xué)生之間的平衡與發(fā)展并達(dá)到統(tǒng)一的課堂。生態(tài)課堂強(qiáng)調(diào)的是尊重學(xué)生，突出學(xué)生的個(gè)性，發(fā)揮學(xué)生在課堂活動(dòng)中的積極主動(dòng)性。生態(tài)課堂是一種將學(xué)生、教師、教材、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)環(huán)境及學(xué)情評價(jià)作為教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)，從而達(dá)到建立整體的、和諧的及可持續(xù)發(fā)展的課堂形式。生態(tài)課堂要求兼顧人的差異與標(biāo)準(zhǔn)，兼顧人性需求與社會(huì)需要，只有這樣，才能實(shí)現(xiàn)課堂的真正和諧，真正可持續(xù)發(fā)展。

2.3 生態(tài)課堂的特征

對于生態(tài)課堂的特征，研究者說法不一。如我國學(xué)者羅志定認(rèn)為生態(tài)課堂的基本特點(diǎn)應(yīng)該是“動(dòng)態(tài)性、生成性、真實(shí)性、可持續(xù)性”[10]。也有人認(rèn)為“多維互動(dòng)、客觀存在、動(dòng)態(tài)性、開放性”是生態(tài)課堂的特征；或者是“整體、穩(wěn)定、平衡、開放及可持續(xù)發(fā)展”；或者是“開放性、多樣性、整體性、自組織性、生成性的特征”；等等。根據(jù)以上觀點(diǎn)我們認(rèn)為，生態(tài)課堂的特征應(yīng)該是整體的、和諧的、開放的、互動(dòng)的、平衡的且可持續(xù)發(fā)展的。生態(tài)課堂也是多樣的、統(tǒng)一的，彼此之間是多元關(guān)聯(lián)的，而不是單向的孤立發(fā)展。

3 五年制師范學(xué)校公共英語生態(tài)課堂的構(gòu)建策略

3.1 實(shí)行隱性分層教學(xué)，以學(xué)生為主體，構(gòu)建生態(tài)化英語教學(xué)

教育生態(tài)學(xué)意義上的課堂教學(xué)是一種曲線性的并且有彈性的教學(xué)，因而它重在調(diào)節(jié)與平衡而不是控制。這種調(diào)節(jié)應(yīng)該具有民主的、和諧的和自由的教學(xué)氛圍，應(yīng)該讓學(xué)生能夠暢所欲言，并擁有創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)空間和模式。要構(gòu)建生態(tài)化的課堂，教師首先要轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)觀念和方式。針對五年制師范公共英語學(xué)生人數(shù)眾多，英語水平呈現(xiàn)多層化的特點(diǎn)，我們建議有針對性地推行“分層教學(xué)”，這樣做可以避免“顯性分層教學(xué)”給低水平的學(xué)生帶來負(fù)面效應(yīng)。將分層教學(xué)進(jìn)行“隱性”操作，具體做法如下：

(1)將學(xué)生“在心底分層”，分成高、中、低三層，并采用高、中、低三種不同的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來評價(jià)三個(gè)層次學(xué)生的英語水平和運(yùn)用能力。

(2) 采取隱性分層遞進(jìn)式教學(xué)。教師采用“內(nèi)在尺度法”，在課堂教學(xué)時(shí)不對學(xué)生作明顯的劃分，把水平相當(dāng)?shù)膶W(xué)生自然地暗中分配在相應(yīng)的組內(nèi)，這樣學(xué)生之間只有組的差別而沒有層次的差別，每個(gè)層次的學(xué)生在分層教學(xué)中既能感到壓力也能有動(dòng)力和積極主動(dòng)性。分層教學(xué)結(jié)果將不向班級(jí)公布，只要教師心中有數(shù)，作為以后劃分小組合作學(xué)習(xí)、實(shí)施針對性分層教學(xué)的依據(jù)。

實(shí)行隱形分層教學(xué)，將課堂教學(xué)由教師一言堂、“填鴨式”轉(zhuǎn)為交互式課堂，能讓學(xué)生發(fā)揮主動(dòng)性，成為課堂的主體，充分體現(xiàn)重視生命發(fā)展的生態(tài)教學(xué)。

(1)關(guān)注。關(guān)注的是教學(xué)的全體，包括弱勢群體。與以前的“顯性分層教學(xué)”相比，“隱性分層教學(xué)模式”從表面上看不出學(xué)生之間明顯的差別，學(xué)生比較易于接受，弱勢群體也能克服自卑心理，改變了傳統(tǒng)課堂中尖子生大出風(fēng)頭的現(xiàn)象。隱性分組教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)是可以充分發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的主體性作用，給予學(xué)生最大程度上的實(shí)踐和創(chuàng)造的機(jī)會(huì)，既使水平高的學(xué)生可以有用武之地，又讓低水平的學(xué)生得到關(guān)注，讓每個(gè)學(xué)生都能在原有基礎(chǔ)和起點(diǎn)上取得各自的進(jìn)步。

(2)為學(xué)生提供空間。隱性分層教學(xué)模式為學(xué)生提供了合作交往、發(fā)現(xiàn)探究的機(jī)會(huì)，使學(xué)生得到自我個(gè)性發(fā)展的空間。

(3)引導(dǎo)和參與。生態(tài)教育觀認(rèn)為不同的生物個(gè)體(學(xué)生)具有不同的生態(tài)位，每個(gè)生態(tài)位都有其獨(dú)特的優(yōu)勢。教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)勢，幫助學(xué)生并參與到學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中去。在這種課堂模式中，教師并不是至高無上的“權(quán)威”，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和合作伙伴。

3.2 發(fā)揮限制因子在課堂中的能動(dòng)作用，使生態(tài)系統(tǒng)的承載力得到提升

在生態(tài)學(xué)上中，“限制因子”是指達(dá)到或超過生物耐受限度的因子，源于人們所說的“李比希定律”。這一原理被運(yùn)用到教育領(lǐng)域中，就成了教育生態(tài)學(xué)中的“限制因子定律”。生態(tài)承載力是指在特定環(huán)境條件下，某種個(gè)體存在數(shù)量上的最高極限。任何形式的生態(tài)系統(tǒng)都存在著生態(tài)承載力的問題，且都具有客觀性、可變性的特征?？勺冃灾傅氖巧鷳B(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性具有相對性，并非固定不變，而是可以改變的。因此應(yīng)按照有利的方式去積極提高系統(tǒng)的生態(tài)承載力。課堂生態(tài)系統(tǒng)承載力對課堂教學(xué)質(zhì)量起著至關(guān)重要的作用。一方面，我們應(yīng)看到班級(jí)的發(fā)展規(guī)模受到課堂生態(tài)系統(tǒng)的承載力的限制；另一方面，我們應(yīng)當(dāng)對課堂資源和教學(xué)方式進(jìn)行優(yōu)化，通過構(gòu)建多元化的教學(xué)和課堂環(huán)境來提高課堂的生態(tài)系統(tǒng)承載力。目前，由于師資力量、教學(xué)資源等各方面的限制，我校的公共英語教學(xué)在相當(dāng)長的時(shí)期內(nèi)仍將以大班教學(xué)為主，因此大班教學(xué)環(huán)境成為了無法避免的英語課堂教學(xué)的限制因子。只有通過對課堂生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部其他的生態(tài)因子(如教師，多媒體等)的能動(dòng)作用的調(diào)動(dòng)，變限制因子為非限制因子，消除限制因子帶給學(xué)生的心理焦慮感，從而提升課堂生態(tài)系統(tǒng)的承載力，才能達(dá)到提高課堂教學(xué)質(zhì)量的目的。

3.3 構(gòu)建和諧課堂，讓學(xué)生能力得到可持續(xù)發(fā)展

教學(xué)要達(dá)到平衡和諧。實(shí)現(xiàn)生態(tài)化課堂教學(xué)，不能只注重知識(shí)的傳授，把學(xué)生簡單地看成是“知識(shí)的容器”，更要注重學(xué)生的能力發(fā)展。而這種發(fā)展應(yīng)該是全面的可持續(xù)的發(fā)展。因此，教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)模式，將英語教學(xué)生活化，在教學(xué)過程中將專業(yè)詞匯和知識(shí)潛移默化地融入教學(xué)，為學(xué)生提供和諧自由的學(xué)習(xí)環(huán)境，給學(xué)生創(chuàng)造學(xué)以致用的環(huán)境，讓課堂成為學(xué)生自主發(fā)展的舞臺(tái)。在達(dá)到傳授知識(shí)目的的同時(shí)，又關(guān)注了學(xué)生的能力發(fā)展，讓英語課堂成為促進(jìn)學(xué)生全面健康、和諧持續(xù)發(fā)展的舞臺(tái)，成為以學(xué)生為本的課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)。

3.4 轉(zhuǎn)變評價(jià)觀念，形成以學(xué)生為本的多元開放評價(jià)體系

在教學(xué)評價(jià)方面，教師也應(yīng)改變原來以教材知識(shí)的難度、深度和考試的分?jǐn)?shù)、過級(jí)情況來衡量學(xué)生的觀念，形成正確的評價(jià)體系。生態(tài)式課堂的評價(jià)是動(dòng)態(tài)的、全面的、可持續(xù)發(fā)展的。生態(tài)課堂的評價(jià)強(qiáng)調(diào)以人為本，以促進(jìn)人的可持續(xù)發(fā)展為目的。因此，我們倡導(dǎo)形成以學(xué)生為本的多元評價(jià)體系。教師應(yīng)注重個(gè)體差異，鼓勵(lì)學(xué)生以多種方式參與課堂活動(dòng)。注重對課堂內(nèi)容的全程動(dòng)態(tài)評價(jià)和信息反饋；在評價(jià)時(shí)要突出學(xué)生的主體地位，要把形成性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，讓學(xué)生自己進(jìn)行外部評價(jià)和自我評價(jià)，這樣教師可以對學(xué)生做出全面的評價(jià)。這種評價(jià)體系能夠發(fā)揮評價(jià)的導(dǎo)向、激勵(lì)和自省等作用，突出發(fā)展性和綜合性，對學(xué)生更能做出全面的評價(jià)。歸根結(jié)底，評價(jià)要因人而異，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性充分發(fā)展，盡量做到全面、公正和客觀。

4 結(jié)語

課堂是學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)和活動(dòng)的場所，課堂學(xué)習(xí)是學(xué)生實(shí)現(xiàn)成長、發(fā)展，達(dá)到社會(huì)化的過程。教育生態(tài)學(xué)強(qiáng)調(diào)在教育過程中實(shí)現(xiàn)人與人、人與環(huán)境的和諧，而構(gòu)建英語生態(tài)課堂體現(xiàn)了和諧社會(huì)的理念和可持續(xù)發(fā)展的思想，探討生態(tài)化英語課堂有助于從根本上解決目前英語教學(xué)中的多種問題，使英語課堂的生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)得到優(yōu)化，各種生態(tài)因子得到平衡，從而建立起和諧、可持續(xù)發(fā)展的英語課堂生態(tài)系統(tǒng)。

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