陳雯

（福州大學 外國語學院，福建 福州 350108）

淺談英語口語教學的認知語言學視角

陳雯

（福州大學 外國語學院，福建 福州 350108）

英語口語教學是大學英語教學中富有挑戰(zhàn)性的重要部分，但常常因為課時等原因被忽視，本文試圖通過對認知語言學相關基本理論的研究，以及對目前口語教學狀況的分析，探索從認知角度提高口語課堂的趣味性和邏輯性，達到促進英語口語學習，減少口語學習焦慮的目的.

英語口語；認知語言學；學習焦慮

1 認知語言學

以George Lakoff、Ronald Langacker等為代表認知語言學派是20世紀80年代在美國和歐洲興起的語言學科.認知語言學“以認知為出發(fā)點，研究與認知有關的語言的產生、獲得、使用、理解過程中的一些共同規(guī)律及其與思維、記憶有關的語言知識結構模式”(趙艷芳，2001).認知語言學派認為語言能力是建立在人們對客觀世界認知經驗的基礎之上的(Ronald Langacker 2002).他們認為和人類其他認知活動一樣，語言的認知是通過已知事物認識未知事物的；語言單位具有范疇的特性；認知(包括語言的認知)具有隱喻性，是兩種心理空間的映射，是“人類特有的大腦中的概念合成，是人體與人居住的外部環(huán)境相互作用的結果”(Croft&Cruse, 2004).因此，盡管不同的語言有著不同特點，但是語言認知是有著共通性的.這種研究方法及相關理論給語言教育實踐，尤其是外語教學帶來了新思路、新方法，對改進目前外語教學的方式方法有很大的參考價值.

認知語言學近年來在國內也吸引了眾多學者的關注，如王文斌、沈家煊等的認知語言學理據(jù)研究，趙艷芳、王寅等進行認知語言學隱喻、語義學研究等.桂詩春等諸多學者認為認知語言學的理論對二語習得教學有諸多裨益.本文擬從大學英語口語教學中面臨的問題入手，嘗試分析從認知語言學角度促進大學英語口語教學效率，減少學生口語學習的焦慮，提高口語學習的積極性.

2 大學英語口語教學的現(xiàn)狀

《大學英語課程教學要求》指出，大學英語教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，使他們在今后的學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際.用英語進行有效的交際也是相當部分的非英語專業(yè)大學生對英語學習的比較迫切要求，大學生們普遍希望大學英語課能夠更有效的幫助他們提高口語水平.

傳統(tǒng)口語課堂多提供現(xiàn)成表達方式讓學生模仿，模擬現(xiàn)實語言環(huán)境要求學生代入所學句式，較少解釋使用該表達方式的語域，語境等因素，這種口語教學方式容易操作，但是對教師自身的口語水平，模擬語言環(huán)境的創(chuàng)造能力，學生在學習過程中的自主性和持久性等都有很高要求，而且遇到具體的語言環(huán)境往往會感到力不從心，無所適從，產生嚴重的學習焦慮.語言焦慮在口語課堂中表現(xiàn)的尤為明顯.語言焦慮是學習者在學習一門語言時產生的消極情緒.就象Allwright&Bailey所提出的，語言學習是一定會產生焦慮，因為語言教學剝奪了學生正常的交流方式，因此也剝奪了他們正常的行為.英語口語課堂中的焦慮常常來自很多方面，對自己發(fā)音，重音，語音語調的不確定，對能否找到和使用正確的表達法的不確定，對是否符合特定場景的文化要求的不確定，尤其在英語口語課堂中，教師常常要求學生使用非母語來思考和應對，更加重了學生在課堂上的焦慮，進一步阻礙了口語學習的積極性.

3 認知語言在英語口語教學中的使用

認知語言學與語言教學的影響是毋庸置疑的，它提出了習得外語的認知-經驗途徑的新形式，并揭示了以這些理論為基礎的認知網(wǎng)絡.通過搜索數(shù)據(jù)庫可以發(fā)現(xiàn)，大部分學者對認知語言學的教學應用的研究主要集中在詞匯教學，語法教學等方面，較少涉及到口語教學.口語教學涉及到英語學習的各個方面，如果效果良好就可能促進學生英語學習的積極性，反之則會使學生喪失學習信心.理想的口語課堂最好有以英語為母語的教師，有英語語言的浸入式環(huán)境，對學生人數(shù)也需嚴格控制，這些在目前很多高校都是做不到的.除了盡可能提高教師的英語水平和課堂組織能力，提高學生口語課堂的參與度和積極性，在現(xiàn)實的狀況下，還可以嘗試從另一個角度處理對待這個問題，那就是在口語教學中引入認知觀念.

教師在口語課堂中引入認知觀念，揭示以認知語言學理論為基礎的認知網(wǎng)絡，讓學生們體驗到中英雖然是兩種不同的語言，但都反映人對現(xiàn)實的感知，讓學生積極地發(fā)現(xiàn)兩種語言的聯(lián)系，用母語的體驗帶入英語學習中，從而增加學習的自信，減少學習異國語的焦慮.首先是詞匯的積累.口語表達需要大量的詞匯積累為基礎.認知語言學提供了一個有效的積累擴大詞匯量的途徑.認知語言學認為詞并不是獨立存在的，詞與詞之間有著千絲萬縷的聯(lián)系.任何事物都屬于一定的認知范疇，在特定的認知范疇內從原型(prototype)到邊界(border)可將范疇內成份分為下級類、基本類和上級類三個層次.原型詞匯(基本類)在言語交流中經常用來指稱事物.比如基本范疇詞flower，它的下義詞有daisy, lily, rose等，熟悉和豐富下義詞可以有效擴展詞匯量，使語言表達更加生動.基本詞還具備定義其他詞的功能.Bud can be defined as leaf，flower or branch，at the beginning of its growth.它們又可構成flowerbed,flowerpot，sunflower等合成詞.學生們通常對基本范疇詞比較熟悉，應用比較自如.在口語教學過程中，教師應有意識的延伸基本范疇詞，引入下義詞，引導學生熟悉和使用比基本范疇詞更精確的下義詞，豐富表達能力，從而增加表達自信；鼓勵學生積極應用基本詞匯的定義和構詞功能，靈活使用已學詞匯，建立和母語相似的詞匯網(wǎng)絡.

除了表達基本指稱概念之外，基本詞匯常常通過抽象的隱喻認知方式產生更高級的詞匯.隱喻思維有助于學生透過英語語言的表層形式體會英語的思維特點和概念模式，概念隱喻可以把兩個不同知識域聯(lián)系起來，將某些看似互不關聯(lián)的語言表達形式與其反映的底層概念結構聯(lián)系起來，掌握語言形式背后的那些概念.詞匯與表達法不應當孤立于語境之外，然而無論是在真實的語境還是模擬語境中學習都是非常費力的.因此我們需要把意義相關的詞匯集起來，形成詞匯場，了解詞匯庫的構成方式和來源，了解語義上的聯(lián)系，這種由表及里的聯(lián)系將會激發(fā)學生的學習興趣、培養(yǎng)學生通過對英語學習的個人體驗和直覺來觀察語言的意義和使用特點，提高他們學習語言知識的意識和能力.

世界上的事物雖然千差萬別，但是在個體與客觀世界交互作用的過程中，自身與外部世界、外部世界的各種事物和現(xiàn)象之間都充滿了聯(lián)系，這些聯(lián)系反映在個體的大腦中，就會形成一定的意象圖式.一個語言符號在最初只承載單個意義，隨著社會的發(fā)展，人們認識和創(chuàng)造的新事物不斷增多，人們會自覺地根據(jù)己有經驗審視判斷新事物，通過意象圖式的聯(lián)結作用，尋求新事物和原有已知事物間的聯(lián)系，用已知概念承載新概念，于是就產生由源域(source domain)到目的域(target domain)間的投射(mapping).這種投射主要有兩種:一種是隱喻性投射，即從物理概念域到抽象概念域的投射;一種是轉喻性投射，即從基本層次范疇到高層次范疇或低層次范疇的投射.這便是人類的兩種主要認知模式——隱喻認知和轉喻認知.在學習口語過程中，我們總是要求學生記住不同的表達法以應用于不同的場合，這一要求造成了學生的學習困難和一定程度的抵觸，在口語課堂中引入隱喻和轉喻概念，能夠比較順利的導入對同一概念的不同表達方式，有利于讓學生了解不同表達法之間的聯(lián)系和區(qū)別，了解中英在類似概念中的異同.以“死亡”這個常見的概念為例，無論中英都有相似的隱喻和轉喻：（M=隱喻，Me=轉喻）

“死亡”這個話題是口語課中常常會遇到的，通過以上的圖表，我們可以清晰地看到中英兩種語言表達的類似之處，甚至對這個概念的隱喻和轉喻也是如此的相似.基本詞義（如 go out,the last voyage）由于隱喻和轉喻的作用超越了詞的最基本含義（出門，最后的旅程），發(fā)展了新的義項（死亡），而這些義項由于反復使用逐漸演變成為大家的日常詞匯而固定下來.在情景模擬課堂，學生們可以借由認知概念看到不同語言表達的相似之處，而不必拘泥于詞匯的字面含義，不必強行記憶眾多的表達，借由母語文化和外來語文化的類似之處明了這些表達的認知基礎，從而減少死記硬背的痛苦，大大豐富語言表現(xiàn)力，減少了學習焦慮.

從以上的例子中我們還可以發(fā)現(xiàn)有很多在口語中占很大比重的熟語.熟語的意義具有不可組構性，即我們無法從構成該熟語的單詞的意義來猜測該熟語的意義，熟語的語言形式與意義之間的關系是任意的，因而熟語是口語交際中一個重大障礙，熟悉熟語的意義和形式對于提高口語能力和表達自信是很重要的.比如“死亡”在英語中還有一個說法是kick the bucket，其字面含義是“踢水桶”，和該熟語的意義“死亡”毫不相關，但是在具體語境中該表達方式就產生了“死亡”的含義.而且我們不能改動其中詞匯，比如把bucket改成pail,這個短語就完全失去了“死亡”的含義；我們也不能改變熟語的句法，否則即使表面句義是相同的，它也會失去其非字面意義.如把John kicked the bucket.變成被動結構The bucket was kicked by John，它的語義就不再是“約翰死了”，而只是“約翰踢了那個水桶”.在口語課堂，我們必須強調熟語的學習，同時通過認知的角度，強化中英表達的相似之處，積極利用比較中英不同的認知概念，增加課堂趣味，提高口語學習效率.

隨著認知語言學的不斷發(fā)展完善，外語學習和教學就有了一個不同于以往教學模式的新的切入點.它經由原型，基本層次等習得外語的認知體驗途徑，以學習者為中心，最終達到跨文化交際的目的.（溫格瑞爾，施密特）當然，任何一種語言都體現(xiàn)了其背后的文化內涵.在學習語言過程中必然要觸及到不同的文化.“語言和文化相互交織，不涉及文化而教授一門語言是不可能的，文化是語言使用不可缺少的環(huán)境.”（H.H.Stern）雖然人類的認知具有很大共同點，由于不同的地理分布，生活狀況等因素，不同的國家、民族也有著不同的文化特點和認知習慣.文化的差異必然會體現(xiàn)在語言這一認知表現(xiàn)形式上.比如“龍”字，在中國人的心中她是神圣，吉祥，威武的，但是與之相對應的英文單詞dragon在英語中是丑惡，兇殘的魔鬼，對這個詞中英的認知反映是完全不同的，由此引發(fā)的表達法含義也是完全不同的.

總之，在傳統(tǒng)的語法教學觀，文化教學觀等之外，從認知語言學的角度促進大學英語口語教學是可以試應用于教學實踐的一種嘗試，它可以讓學生的口語學習變得豐富而充滿聯(lián)系，改變單純的羅列詞匯和句型，減少枯燥的死記硬背，降低具體交際環(huán)境中的不自信，建立起基本的認知觀念，取得較好的教學效果.

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