● 李雙玲

教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系是一個(gè)困擾不斷的歷史問(wèn)題。這一問(wèn)題經(jīng)常伴隨著教師教育模式的不斷改革而倍受爭(zhēng)議。近年來(lái)，實(shí)踐取向的教師教育模式受到教育行政部門(mén)和許多學(xué)者的推崇。在教育行政部門(mén)頒布的重要文件中，“改革中小學(xué)教師培養(yǎng)模式”，實(shí)現(xiàn)“強(qiáng)化教學(xué)實(shí)踐，完善見(jiàn)習(xí)、研習(xí)和實(shí)習(xí)一體化的職前教師教育實(shí)踐教學(xué)體系”，“確保師范生教育實(shí)習(xí)時(shí)間不少于一個(gè)學(xué)期”等表述都體現(xiàn)出一種實(shí)踐取向的傾向性。但在現(xiàn)實(shí)中，到底該如何理解教育實(shí)踐的本質(zhì)，如何把握教育理論與教育實(shí)踐的切合點(diǎn)，如何認(rèn)識(shí)實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系以及如何對(duì)未來(lái)教師進(jìn)行實(shí)踐能力的培養(yǎng)等一系列問(wèn)題，需要進(jìn)行冷靜、深入的思考與辨析。

一、“去理論”化的教師教育模式的危險(xiǎn)

在現(xiàn)有的教師教育模式中，如何走向?qū)嵺`成為改革的重心。 無(wú)論是“4+2”、“3+3”還是“2+2”等模式的改革，無(wú)一例外都強(qiáng)調(diào)增加教育實(shí)踐類的課程，注重教師教育教學(xué)技能的訓(xùn)練，延長(zhǎng)師范生的教育實(shí)踐時(shí)間，吸收中小學(xué)一線教師共同參與教師的培養(yǎng)，通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)、觀摩、示范和傳經(jīng)送寶等來(lái)培養(yǎng)師范生的實(shí)踐能力。這些改革的基本判斷一方面是緣于教育研究的質(zhì)量和普適性受到了質(zhì)疑，“教育研究帶著自有的一套專門(mén)術(shù)語(yǔ)（這些術(shù)語(yǔ)通常是專門(mén)的、抽象的和含糊的），游離在紛繁復(fù)雜、日常和現(xiàn)實(shí)的教育世界之外”。[1]教育理論未能很好地支持教師的教育實(shí)踐，使得人們逐漸遠(yuǎn)離理論而投奔“實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)”；另一方面是發(fā)現(xiàn)了未來(lái)教師的實(shí)踐能力的培養(yǎng)存在著致命的缺陷。一個(gè)普遍的現(xiàn)象是師范生在實(shí)習(xí)中遇到問(wèn)題時(shí)，通常是求助于一線的教師而不是用專業(yè)理論去思考問(wèn)題。由于教育被視為是一種實(shí)踐性極強(qiáng)的工作，人們認(rèn)為“學(xué)術(shù)型”的教師教育模式無(wú)法培養(yǎng)出具有實(shí)踐智慧的教育家。

因此，在調(diào)整教師教育課程時(shí)，一些基礎(chǔ)理論性的課程被大大縮減，實(shí)用性、技能性的課程大大增加，有的方案甚至于為了避免造成“理論課”的嫌疑，課程名稱取消了傳統(tǒng)的 “××學(xué)”的頭銜，取而代之的是“××實(shí)用技能”、“××教學(xué)策略”等課程名目。課程的實(shí)用性似乎增加了，但是換來(lái)的是課程內(nèi)容的支離破碎和相互脫節(jié)，加大了整合的難度。在拓展了教育實(shí)踐的時(shí)空范疇的同時(shí)，卻縮小了教育實(shí)踐的內(nèi)涵。

“去理論”的教師教育模式一方面把理論學(xué)習(xí)的價(jià)值被定位于能不能“直接”解決現(xiàn)實(shí)中的各種問(wèn)題，如果學(xué)了理論就能“直接”解決實(shí)際問(wèn)題，這種理論才被視為是“有用的”，是“值得學(xué)的”；另一方面把教師的實(shí)踐理解為運(yùn)用科學(xué)原理的過(guò)程以及從外部控制教學(xué)的過(guò)程。教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐的價(jià)值與意義的闡釋空間越來(lái)越小，教學(xué)淪為技能化的工作，教師失去了自身發(fā)展的獨(dú)特性和創(chuàng)造性?，F(xiàn)實(shí)中不難發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)“一對(duì)一的“師徒制”培養(yǎng)模式在增強(qiáng)新教師適應(yīng)性的同時(shí)也會(huì)造成新教師創(chuàng)造機(jī)會(huì)的減少。

“去理論”的教師教育模式只能培養(yǎng)“教書(shū)匠”。因?yàn)檫@種培養(yǎng)模式依賴的是教育情境的個(gè)別化、特殊性，學(xué)生學(xué)習(xí)教學(xué)技巧主要借助于模仿、習(xí)慣、傳統(tǒng)，一線教師的經(jīng)驗(yàn)既能“立竿見(jiàn)影”地幫助實(shí)習(xí)生解決眼前的急迫問(wèn)題，同時(shí)也會(huì)進(jìn)一步限制實(shí)習(xí)生的思考能力。久而久之，理論逐漸被束之高閣。研究也發(fā)現(xiàn)，初任教師在任教的前6個(gè)月教學(xué)型態(tài)基本定型，往后可能未再改變。[2]

二、教育實(shí)踐的本質(zhì)不是“技術(shù)”，而是建立在道德基礎(chǔ)上的“判斷”

加強(qiáng)未來(lái)教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)本身無(wú)可厚非，不僅如此，師范生實(shí)踐能力明顯不足確實(shí)也是職前教師教育的“軟肋”。但是，現(xiàn)實(shí)中，我們往往簡(jiǎn)單地認(rèn)為只要讓學(xué)生“到中小學(xué)去”、“深入教育教學(xué)第一線”便是教育實(shí)踐，把實(shí)踐能力理解為“做事”能力，或者說(shuō)“正確地做事”的能力。我們追求在課堂上教給師范生如何面對(duì)教育實(shí)踐的方法、對(duì)策，遇到問(wèn)題時(shí)如何解決問(wèn)題的程序、套路，使他們?nèi)蘸笳嬲龔氖陆逃龑?shí)踐時(shí)能夠“用得上”。“管用”是我們對(duì)教育實(shí)踐的價(jià)值追求。顯然，傳統(tǒng)的對(duì)教育實(shí)踐的認(rèn)識(shí)是簡(jiǎn)化了教育實(shí)踐智慧，把教育實(shí)踐活動(dòng)降低為一種簡(jiǎn)單化的、具體的、狹隘的、純粹依附個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)，把實(shí)踐能力降低為一種技能、技巧的獲得。

實(shí)踐有其自身的品質(zhì)，它有高低之分。實(shí)踐作為人們改造自然、改造社會(huì)的有意識(shí)的活動(dòng)，是人們自覺(jué)自我的活動(dòng)。教育實(shí)踐是教育主體，包括教育者、受教育者，在一定條件下的有計(jì)劃、有目的的活動(dòng)。作為教育實(shí)踐主體的活動(dòng)，它具有主體性、探索性特征。教育實(shí)踐的品質(zhì)內(nèi)在于教育實(shí)踐主體的意識(shí)及其行為本身。那些弱意識(shí)的、缺乏探索的簡(jiǎn)單的重復(fù)性活動(dòng)，其品質(zhì)必定是低層次的。

教育實(shí)踐的主體品質(zhì)意味著教育實(shí)踐主體帶著自己的意識(shí)、理解、想法來(lái)解讀、踐行教育實(shí)踐，同時(shí)它又是不同教育實(shí)踐主體之間的交往活動(dòng)。作為教育實(shí)踐主體，他要回答“我為什么要這樣做”、“這樣做是否有利于人的培養(yǎng)”、“我怎樣做最好”等一系列問(wèn)題，這一過(guò)程不是某種理論能夠直接“給予的”，而是教育實(shí)踐主體自我“建構(gòu)”的。它表明了教育實(shí)踐主體對(duì)教育價(jià)值的一種判斷和取舍。

教育實(shí)踐的探索品質(zhì)意味著教育實(shí)踐不是一個(gè)能夠照搬某種理論或別人的經(jīng)驗(yàn)就可以解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的。教育實(shí)踐是包含了眾多不同活動(dòng)的集合，這些活動(dòng)聚集在共同的目標(biāo)下，體現(xiàn)著特定的價(jià)值追求。教育實(shí)踐是受教育情境制約的，教育實(shí)踐的探索品質(zhì)取決于人們能不能探索并反思那些可能承載著歧義、不確定性，隱含了預(yù)期外的結(jié)果的教學(xué)信仰和實(shí)踐，因而，實(shí)踐能力在其本質(zhì)上就是一種“與知識(shí)、倫理、理智相聯(lián)系的”判斷和反思能力，它要回答的不是如何“正確地做事”，而是“做正確的事”。

美國(guó)教師教育專家舒爾曼把判斷看作是“理論與實(shí)踐之間的橋梁”。他認(rèn)為“人類的判斷是理論的條款與特定實(shí)際情況變化之間的橋梁。判斷要綜合技術(shù)與道德因素，在普遍性與特定性、理想狀態(tài)與實(shí)際可行性之間達(dá)成共識(shí)?！盵3]學(xué)生在課堂中處理實(shí)踐問(wèn)題時(shí)，往往是以典型化、簡(jiǎn)單化、系統(tǒng)化的理論來(lái)詮釋復(fù)雜、多變、煩瑣的實(shí)際生活。而一旦進(jìn)入實(shí)際工作中，他們發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)中的問(wèn)題沒(méi)有一個(gè)能準(zhǔn)確無(wú)誤地照搬照套理論的模式。因此，未來(lái)教師的培養(yǎng)不能只是簡(jiǎn)單地把他們所學(xué)的知識(shí)應(yīng)用于教育實(shí)踐，而是面對(duì)紛繁復(fù)雜的、不確定的情境下學(xué)會(huì)運(yùn)用判斷，即學(xué)會(huì)變化、適應(yīng)、融會(huì)貫通、批判、發(fā)明，把學(xué)校所學(xué)的理論知識(shí)，變成實(shí)際工作所需的臨床知識(shí)。用亞里士多德的話來(lái)說(shuō)，就是理論是關(guān)于“必然性”的，實(shí)踐是關(guān)于“偶然性”的，而要實(shí)現(xiàn)由必然性到偶然性的過(guò)渡，其唯一的途徑是運(yùn)用“判斷”。

不僅如此，教育實(shí)踐是基于道德基礎(chǔ)之上的“判斷”。教育實(shí)踐不同于其他一般的實(shí)踐，它帶有強(qiáng)烈的道德指向性。教師在專業(yè)實(shí)踐中的每一項(xiàng)決策、每一個(gè)行為都有好與壞的價(jià)值向度，都滲透著道德的意味。加拿大教育學(xué)家范梅南把教育的本質(zhì)視為“是一項(xiàng)規(guī)范性活動(dòng)，而不是一種技術(shù)或生產(chǎn)活動(dòng)”，規(guī)范意味著“從事教學(xué)活動(dòng)總是與價(jià)值、喜好、道德有關(guān)”，“教育從根本上的一種道德行為”。[4]我們的教育實(shí)踐不僅是一種能力，更是一種價(jià)值的判斷。從這一層面上說(shuō)，教育實(shí)踐具有雙重性：“什么應(yīng)該是美好的”以及“應(yīng)該做什么”。正因?yàn)榻逃且詡惱頌榛A(chǔ)的，我們的教育實(shí)踐才是智慧性的和反思性的。

三、教育實(shí)踐既是對(duì)理論的驗(yàn)證，也是對(duì)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的提升

對(duì)教育實(shí)踐的理解不能不關(guān)注到教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系?！皩?shí)踐取向”的教師教育模式是把理論與實(shí)踐對(duì)立起來(lái)，課堂上、學(xué)校內(nèi)是學(xué)習(xí)理論，課堂外、學(xué)校外是實(shí)踐鍛煉，理論與實(shí)踐并沒(méi)有有機(jī)融合，其實(shí)質(zhì)是想擺脫理論的束縛追求依賴于技術(shù)、技能和經(jīng)驗(yàn)的實(shí)用價(jià)值。

我們認(rèn)為，教育理論與教育實(shí)踐并不是各自獨(dú)立、彼此無(wú)關(guān)的，而是共生共通、互融互動(dòng)。“從個(gè)體的實(shí)踐意義上不可以脫離個(gè)人內(nèi)在理論的實(shí)踐，同時(shí)也不存在于個(gè)人實(shí)踐無(wú)關(guān)的內(nèi)在理論。”[5]任何活動(dòng)都承載著理論，教育實(shí)踐作為一種有目的、有意識(shí)的活動(dòng)，通過(guò)觀察、反思、猜測(cè)、驗(yàn)證和判斷，試圖把隱藏在教育實(shí)踐中的信念和思想框架揭示出來(lái)，至于它們能不能被稱作理論，取決于它們的反思水平和清晰度。從這個(gè)意義上說(shuō)，被一些人視為令人討厭、要驅(qū)逐出境的理論就是將實(shí)際中隱含的東西清晰化。那些拋開(kāi)理論而只講“實(shí)際有用”的人們，他們忘記了正是“實(shí)際有用”的那些東西，是需要接受質(zhì)疑和檢驗(yàn)的。因此，如果我們離開(kāi)理論來(lái)思考實(shí)踐，思考如何把這個(gè)理論或者那個(gè)理論運(yùn)用于實(shí)踐，好像實(shí)踐就存在于理論框架之外時(shí)，我們就是割裂了理論與實(shí)踐的內(nèi)在聯(lián)系，而不是把實(shí)踐看作是向被實(shí)踐著的新的理論的開(kāi)放，向著提出更理論化問(wèn)題的可能性開(kāi)放。如果我們能從后者視角來(lái)看，不難發(fā)現(xiàn)，理論和實(shí)踐在邏輯上是密不可分的。

不僅如此，我們還要清醒地認(rèn)識(shí)到，教育實(shí)踐并不是照搬照套某些理論，也不是簡(jiǎn)單的所謂“運(yùn)用”。自然，教育實(shí)踐既會(huì)觸及到教育情境的多變性、特殊性、不確定性，也會(huì)體現(xiàn)各種教育實(shí)踐的共同性。因此，我們需要用一般性的知識(shí)體系來(lái)指導(dǎo)自己的教學(xué)實(shí)踐，但與此同時(shí)，我們對(duì)待理論有必要始終保持一種懷疑和探究的姿態(tài)。這些理論需要在實(shí)踐中接受批判和檢驗(yàn)。

由于教育理論與教育實(shí)踐存在著相互作用的關(guān)系，教師的專業(yè)成長(zhǎng)離不開(kāi)從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)同樣也不能脫離知識(shí)的整合。經(jīng)驗(yàn)在漢語(yǔ)中通常有兩種含義：（1）從多次實(shí)踐中得到的知識(shí)或技能；（2）個(gè)體親身的經(jīng)歷。經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐有著密不可分的聯(lián)系，經(jīng)驗(yàn)的獲得包括行動(dòng)、體驗(yàn)、觀察和反思。美國(guó)視聽(tīng)教育家戴爾于1946年寫(xiě)了一本書(shū) 《視聽(tīng)教學(xué)法》，其中提出了“經(jīng)驗(yàn)之塔”的理論。他把各種經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)其抽象的程度，分為做的經(jīng)驗(yàn)、觀察的經(jīng)驗(yàn)和抽象的經(jīng)驗(yàn)三大類。在“經(jīng)驗(yàn)之塔”中，學(xué)習(xí)者開(kāi)始是在實(shí)際經(jīng)驗(yàn)中作為一名參與者，然后是作為一名真實(shí)事件的觀察者，接著是作為一名間接事物的觀察者（提供一些媒體來(lái)呈現(xiàn)這些事件），觀察到的是真實(shí)事物的替代者，最后，學(xué)習(xí)者觀察到的是一個(gè)事件的抽象符號(hào)。戴爾認(rèn)為，有效的學(xué)習(xí)之路應(yīng)該充滿具體經(jīng)驗(yàn)，但教育教學(xué)不能止于具體經(jīng)驗(yàn)，而要向抽象和普遍發(fā)展，要形成概念。概念可供推理之用，是最經(jīng)濟(jì)的思維工具，它把人們探求真理的智力簡(jiǎn)單化、經(jīng)濟(jì)化。

因此，任何經(jīng)驗(yàn)只有上升為普遍的理論知識(shí)，這些經(jīng)驗(yàn)才有意義?！敖?jīng)驗(yàn)本身不是思維、反思和學(xué)習(xí)如何教學(xué)的充分條件，經(jīng)驗(yàn)是關(guān)鍵的，但必須與理論相聯(lián)系。唯有如此，學(xué)習(xí)者才能夠識(shí)別和分析實(shí)踐中的重要因素，并從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)?！盵6]現(xiàn)實(shí)中，盡管許多教師日益忙碌，但由于缺乏對(duì)經(jīng)驗(yàn)的反思，他們?nèi)匀粺o(wú)法將推理從直覺(jué)、想象和情感中分離出來(lái)。他們往往屈服于流行的教育風(fēng)尚，滿足于應(yīng)對(duì)事務(wù)性的需要，他們的工作缺少引人入勝的精神深度，最終導(dǎo)致其專業(yè)發(fā)展的停滯。教師成長(zhǎng)的實(shí)踐已經(jīng)證明，單憑自身的經(jīng)驗(yàn)，難以成為一個(gè)優(yōu)秀的教師。教師從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，既需要系統(tǒng)的、典型化的、學(xué)術(shù)性的理論知識(shí)，又需要靈活的、不確定的、情境化的實(shí)踐。通過(guò)兩者的結(jié)合，使教師逐步學(xué)會(huì)如何應(yīng)對(duì)無(wú)法預(yù)見(jiàn)的事，并把行動(dòng)的結(jié)果綜合進(jìn)自己的知識(shí)基礎(chǔ)中去。惟其如此，經(jīng)驗(yàn)才具有成長(zhǎng)的價(jià)值。

四、把實(shí)踐能力的培養(yǎng)定位于實(shí)踐智慧的培育

千變?nèi)f化的教育情境決定了教師的工作不可能通過(guò)簡(jiǎn)單的技術(shù)程序來(lái)進(jìn)行處理，它們需要復(fù)雜的專業(yè)判斷。當(dāng)我們把這種判斷作為一種實(shí)踐時(shí)，智慧便與個(gè)體和專業(yè)相關(guān)。在《牛津英語(yǔ)詞典》中，智慧被界定為“在與生活和行為有關(guān)的事物中，正確判斷的能力；在對(duì)手段和目的的選擇中，判斷的適切性；不那么嚴(yán)格地說(shuō)，有時(shí)則是合理的理智，特別是在實(shí)際事務(wù)中”。智慧不僅需要實(shí)踐技巧，更需要教師對(duì)價(jià)值觀、審美、公證性、意義等做出質(zhì)性的決策。實(shí)踐智慧是一種判斷的“能力”，但是僅僅是一種能力還不夠，因?yàn)榕袛嘈枰罢_”、“合理”、“公正”。實(shí)踐智慧是一種基于道德的判斷。

顯然，我們把實(shí)踐能力的培養(yǎng)僅僅定位于“實(shí)踐技能的獲得”，諸如如何準(zhǔn)備一堂有趣的課、課堂如何導(dǎo)入、如何指導(dǎo)課堂討論、如何評(píng)估學(xué)生的成績(jī)等等，或者只是一味地增加師范生進(jìn)入教育教學(xué)實(shí)際的時(shí)間，那就是貶低了教育實(shí)踐的品質(zhì)，將教學(xué)實(shí)踐狹窄化、程序化、表面化和僵化。

相反，如果我們把實(shí)踐能力理解為是一種綜合能力，是以實(shí)踐智慧為特征的、融合“先在性”的理論與教師實(shí)踐活動(dòng)的產(chǎn)物，那么，我們自然就會(huì)更加關(guān)注除了技術(shù)、技能、時(shí)間以外的其他更為關(guān)鍵的要素：對(duì)教育意義的理解，職業(yè)的使命感，道德上的直覺(jué)能力，對(duì)兒童需求的理解力，教學(xué)情境的敏感性，探究未知世界的激情，判斷過(guò)程中的包容性，自我批評(píng)的開(kāi)放性。

培育師范生的實(shí)踐智慧并沒(méi)有直徑可循，也沒(méi)有什么理論和模式可以將實(shí)踐智慧變成一套技術(shù)或技巧。實(shí)踐智慧不是你得到了就可以擁有它的，它不是某個(gè)東西，而是一個(gè)過(guò)程；它不是靜止的，而是運(yùn)動(dòng)的；它不是技術(shù)的，而是生活的方式。它沒(méi)有固定的模式，也沒(méi)有我們可以遵循的是非對(duì)錯(cuò)。

實(shí)踐智慧只可能產(chǎn)生于合作的民主生活之中，因?yàn)閷?shí)踐決策是多元的，它發(fā)生在多樣性和差異性之中，學(xué)會(huì)如何面對(duì)多樣性和差異性，就是在培育實(shí)踐智慧；實(shí)踐智慧只可能產(chǎn)生于關(guān)愛(ài)的民主倫理之中，因?yàn)榻處煂?duì)學(xué)生的關(guān)愛(ài)是教育的先決條件，學(xué)會(huì)如何在與學(xué)生之間建立神奇的愛(ài)的紐帶，就是在培育實(shí)踐智慧；實(shí)踐智慧只可能產(chǎn)生于不斷反思的過(guò)程之中，因?yàn)榉此紟椭覀內(nèi)プ穼ぷ吭?，學(xué)會(huì)如何捫心自問(wèn)，就是在培育實(shí)踐智慧；實(shí)踐智慧只可能產(chǎn)生于接受挑戰(zhàn)的氛圍之中，因?yàn)榻虒W(xué)需要破除循規(guī)蹈矩的生活方式，學(xué)會(huì)如何選擇自我懷疑的生活方式，就是在培育實(shí)踐智慧；實(shí)踐智慧只可能產(chǎn)生于召喚的職業(yè)生涯之中，因?yàn)槲覀冃枰雎?tīng)兒童的需求，學(xué)會(huì)如何與兒童心心相印，就是在培育實(shí)踐智慧。

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