肖冠香

(佛山市順德區(qū)龍江中學，廣東 佛山528318)

多年來，通過大量調(diào)查與研究發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)歷史教學存在諸多偏弊，其中最突出的是歷史課堂實行滿堂灌，教學方法單一、過程乏味、內(nèi)容枯燥，課堂死氣沉沉，學生對歷史不感興趣。究其原因是傳統(tǒng)的歷史教學忽視了學生的主體地位，嚴重挫傷學生學習歷史的積極性。在歷史教學中，如果引入情境教學法，能較好地克服這一弊病。

情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態(tài)度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能得到發(fā)展，促進學生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力發(fā)展的教學方法。情境教學法的核心在于激發(fā)學生的情感。美國現(xiàn)代心理學家布魯納說:“學習最好的刺激，乃是對所學材料的興趣。”積極的興趣有如催化劑，能推動人們?nèi)シe極探索某種事物或從事某項活動，是一個人獲得知識、形成技能、發(fā)展能力不可或缺的心理素質(zhì)。情境教學法在歷史課堂上就能起到這樣的作用，它通過創(chuàng)設情境，能引起學生的好奇與思考，是激發(fā)學生認識興趣和求知欲的有效方法和手段。那么如何來進行情境教學呢?運用情境教學首先需用“著眼發(fā)展”的觀點，全面地提出教學任務，而后優(yōu)選教學方案，根據(jù)教學任務、班級特點及教師本人素質(zhì)，選擇創(chuàng)設情境的途徑。本人通過長時期的教學實踐，認為比較有效的情境教學策略有以下幾種。

一 用文藝作品宣染情境

一般來講，詩詞、音樂等文藝作品語言精辟、生動，給人以豐富的美感，往往使人心馳神往。它們以特有的旋律、節(jié)奏，塑造形象，把聽者帶到特有的意境中。在歷史課堂中，教師可以多渠道、多層次、多角度地運用文藝作品渲染情境，運用時并不局限于播放現(xiàn)成的樂曲、歌曲與詩詞，教師的彈奏、輕唱以及學生表演都是有效的辦法。在課堂教學中創(chuàng)設作品宣染情境，能充分活躍課堂氣氛，調(diào)動學生的積極性、主動性，增加學生學習歷史的興趣。在教學時，選取的文藝作品要與教材的基調(diào)、意境以及情境的發(fā)展對應、協(xié)調(diào)。如我在講《祖國統(tǒng)一的歷史潮流》時，先播放了聞一多創(chuàng)作的《七子之歌》。七子盡淚下，詩人獨悲歌。悲壯、憤恨、沉重的歌聲將學生帶入到100 多年前的現(xiàn)實，帝國主義的鐵蹄蹂躪在中國的領土上，人民被迫離開可愛的家園，發(fā)出強烈的呼喊!隨著歌聲的響起，激蕩在詩里行間熱愛祖國、熱盼統(tǒng)一的濃烈情感立即在學生中引起強烈反響。學生的情感被激發(fā)起來了，思緒自然洋溢著強烈的民族感情，祖國統(tǒng)一是中國人的強烈愿望，是歷史必然。課堂氣氛也得到宣染，教與學進行得非常和諧。文藝作品豐富多彩，它們都創(chuàng)立在一定的歷史背景下，教師只要多花心思，選材適當，要激發(fā)學生的學習興趣肯定能行。

二 巧用名言、對聯(lián)，描述情境

中華歷史博大精深，對聯(lián)就是我國傳統(tǒng)歷史文化的積淀、精華，是古老文明的結晶。對聯(lián)作為中國傳統(tǒng)經(jīng)典語言學的一部分，它展現(xiàn)了博大精深、風趣幽默的風格，深得中國人的喜愛，特別是經(jīng)典的對聯(lián)時常會在生活中運用。因此，歷史課堂巧用名言、對聯(lián)，也能激發(fā)學生的興趣。例如我在講《文藝復興》一課時，并不直入課文主題，而是問同學有沒有自己所信奉的名言警句。學生暢所欲言，并問老師有沒有，我馬上引出“走出自己的路，讓他人去說吧”、“閃光的東西，并不都是金子。動聽的語言，并不都是好話”、“一個思慮太多，就會失去做人的樂趣”等同但丁、沙士比亞有關的名言，然后導入所學的知識中，這樣學生不僅學到了知識，還豐富了美感，陶冶了情操。至于對聯(lián)，就更有趣了。在講授《中日甲午戰(zhàn)爭》的時候，為了揭露清政府的腐敗無能，我用了一副章太炎諷刺慈禧七十生辰的對聯(lián):今日幸頤和，明日幸北海，何日再幸長安?億萬民膏血全枯，只為一人歌慶有。五十割交趾，六十割臺灣，七十更割遼東，廿余省版圖漸蹙，預期萬壽祝疆無。學生一見，馬上來勁了，特別是對對聯(lián)感興趣的同學，把它給抄下來，加深了對對聯(lián)包含知識的理解，同時也擴展了知識面。我在講課時，還用到了一些比較有趣的對聯(lián)，效果不錯，如為揭露軍閥的罪惡，用“劉軍長愛護民眾，四川人民敬仰甫澄”的對聯(lián)，這副對聯(lián)不對仗，隱含了“劉軍長”對不起“四川人民”，很巧妙地諷刺了四川省的劉湘軍閥，寓意含蓄，學生喜歡，課堂氣氛輕松活潑。

三 巧設問題，展現(xiàn)情境

歷史教學時候我經(jīng)常會設計同課堂有關的問題，引導學生思考、探索，然后掌握知識。不過如果問題提得過于平淡，就起不到什么作用，這樣很難調(diào)動學生的積極性，即使學生能找到答案，也是被動地接受知識，然后在書上劃劃、讀讀、記記、背背，并沒有真正地理解，會覺得枯燥無味。如果我們能巧妙地設計問題，效果就完全不一樣了。例如，我在執(zhí)教《農(nóng)耕時代的手工業(yè)》一課時，學習古代紡織業(yè)、陶瓷業(yè)，我只在黑板上寫下了一個問題:作為百姓，如果你生活在唐朝，能穿上棉衣嗎?唐太宗用過青花瓷器嗎?為什么?然后宣布這節(jié)內(nèi)容大家自由討論。這是一道饒有興趣的課堂討論題。此題一出，學生目瞪口呆、疑而惑之者有之，掩卷沉思、眉頭緊鎖者有之，眼睛發(fā)亮、稍頓后即翻書尋求答案者亦有之，瞬間沉默過后，很快就帶著問題開始尋求答案，隨著第一問答案的浮出，很快就開始進入第二個問題的突破。答案并不復雜:生活在唐代的百姓是不可能穿上棉衣的。因為棉花原產(chǎn)于印度，宋末元初以來，棉花才由邊疆地區(qū)迅速向內(nèi)地傳播，要到明朝后期，棉衣才成為廣大民眾的主要衣料。而唐太宗是不可能用上青花瓷器的，因為青花瓷器出現(xiàn)在元朝。石本無火，撞擊發(fā)光;水本無華，激蕩生波。一個好的問題猶如一石激起千層浪，把所有的同學都“吸引”住，這樣就激活了學生的思維。在這個問題的探討中，涉及到人物生活朝代、棉花傳入內(nèi)地、青花瓷出現(xiàn)時間等知識，學生會自覺地分析。如果此問題換個問法，提出一單純有關時空概念的問題給學生解答(如:棉花是什么向內(nèi)地迅速傳播、何時有了青花瓷器等)，學生是很難產(chǎn)生與“唐太宗用過青花瓷器嗎”相同情緒的。給定學生一個問題情境，將若干有聯(lián)系的知識、概念寓于一個學生感興趣輕松活潑的問題中，會收到古人論散文創(chuàng)作“以約串豐，以少總多，片言明百義，寸水養(yǎng)尺魚”的效果。這樣的巧設問題和解決過程勝過歷史課堂的照本宣科、機械串講不知多少倍。

四 利用影視，重現(xiàn)歷史情境

捷克著名教育學家夸美紐斯指出:一切知識都是從感知開始的。他主張盡可能地用感官知識去認識外部世界，經(jīng)過直觀而獲得知識是最可靠的，也易于理解、記憶。歷史是過去的現(xiàn)實，它的特點是一度性即一去不復返，歷史又豐富多彩，它留下來的文字、圖片、實物資料不計其數(shù)。如果單純依靠課本文字介紹和教師口頭講述，無論教師有多好的口才與廣博的知識，若學生難以對該歷史事件的具體進程有深刻的感性印象，就很難體會到歷史的生動性、真實性。課堂中適度引入具有視聽綜合、時空綜合、藝術與技術綜合等強勁優(yōu)勢的影視資料，則可以調(diào)動學生多種感官，增強歷史教學的活潑，形象逼真地把歷史展現(xiàn)給學生，為學生直接觀察和認識過去塑造有價值的形象，從而幫助學生感知和理解歷史知識。例如，在《農(nóng)耕時代的手工業(yè)》冶煉業(yè)教學時，如果按傳統(tǒng)的教學模式，單靠教師用粉筆、黑板肯定是枯燥無味的;恰當?shù)乩糜耙曎Y料，情況完全不一樣了。我利用互聯(lián)網(wǎng)搜索到CCTV －2 的《鑒寶》節(jié)目，里面正好有段鑒定青銅器——鼎的節(jié)目，節(jié)目主持人詳細地介紹青銅器的鑄造過程，青銅器在今天的藝術與文化價值。在節(jié)目里一個很不起眼的青銅鼎竟然值80 萬人民幣。這就引起了學生很大的興趣，他們積極思考，提出了許多有價值的問題，并互相探討。我還配用了商周時期大量精美絕倫的青銅器歷史圖片，讓學生在欣賞中了解歷史、走近歷史，讓學生從視覺、聽覺等許多方面去感受歷史、思索歷史，使歷史課堂教學充滿生機與活力。在歷史課堂巧設影視情境，能幫助學生調(diào)動各種感官強化感知，從而在頭腦中形成歷史形象和情景，培養(yǎng)了學生的形象思維能力;歷史題材影視信息能夠在引導學生積極思維的同時，培養(yǎng)學生分析、評價歷史事件、人物的能力，從而提高學生的邏輯思維能力。

五 結 語

“人創(chuàng)造環(huán)境，同樣環(huán)境也創(chuàng)造人”，情境教學，是教師寓教學內(nèi)容于具體形象的情境之中，如生動形象的文藝作品，影視重現(xiàn)，妙用對聯(lián)，詩歌朗誦等，使課堂活起來，使教與學相得益彰。在歷史課堂教學中，只要我們每一位歷史教師都善于用心思考，根據(jù)不同的內(nèi)容創(chuàng)設不同的教學情境，將距我們久遠的歷史文化情境化，歷史課堂一定會煥發(fā)無窮的魅力!

［1］布魯納.教育過程［M］.上海:上海人民出版社，1973.

［2］夸美紐斯.大教學論［M］.北京:人民教育出版社，1979.

［3］李吉林.從情境教學到情境教育的探索與思考(上)［J］.教育研究，1997(3).

［4］李吉林.從情境教學到情境教育的探索與思考(下)［J］.教育研究，1997(4).