肖冠香

(佛山市順德區(qū)龍江中學(xué)，廣東 佛山528318)

多年來(lái)，通過(guò)大量調(diào)查與研究發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)歷史教學(xué)存在諸多偏弊，其中最突出的是歷史課堂實(shí)行滿(mǎn)堂灌，教學(xué)方法單一、過(guò)程乏味、內(nèi)容枯燥，課堂死氣沉沉，學(xué)生對(duì)歷史不感興趣。究其原因是傳統(tǒng)的歷史教學(xué)忽視了學(xué)生的主體地位，嚴(yán)重挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的積極性。在歷史教學(xué)中，如果引入情境教學(xué)法，能較好地克服這一弊病。

情境教學(xué)法是指在教學(xué)過(guò)程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動(dòng)具體的場(chǎng)景，以引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗(yàn)，從而幫助學(xué)生理解教材，并使學(xué)生的心理機(jī)能得到發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力發(fā)展的教學(xué)方法。情境教學(xué)法的核心在于激發(fā)學(xué)生的情感。美國(guó)現(xiàn)代心理學(xué)家布魯納說(shuō):“學(xué)習(xí)最好的刺激，乃是對(duì)所學(xué)材料的興趣?！狈e極的興趣有如催化劑，能推動(dòng)人們?nèi)シe極探索某種事物或從事某項(xiàng)活動(dòng)，是一個(gè)人獲得知識(shí)、形成技能、發(fā)展能力不可或缺的心理素質(zhì)。情境教學(xué)法在歷史課堂上就能起到這樣的作用，它通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，能引起學(xué)生的好奇與思考，是激發(fā)學(xué)生認(rèn)識(shí)興趣和求知欲的有效方法和手段。那么如何來(lái)進(jìn)行情境教學(xué)呢?運(yùn)用情境教學(xué)首先需用“著眼發(fā)展”的觀點(diǎn)，全面地提出教學(xué)任務(wù)，而后優(yōu)選教學(xué)方案，根據(jù)教學(xué)任務(wù)、班級(jí)特點(diǎn)及教師本人素質(zhì)，選擇創(chuàng)設(shè)情境的途徑。本人通過(guò)長(zhǎng)時(shí)期的教學(xué)實(shí)踐，認(rèn)為比較有效的情境教學(xué)策略有以下幾種。

一 用文藝作品宣染情境

一般來(lái)講，詩(shī)詞、音樂(lè)等文藝作品語(yǔ)言精辟、生動(dòng)，給人以豐富的美感，往往使人心馳神往。它們以特有的旋律、節(jié)奏，塑造形象，把聽(tīng)者帶到特有的意境中。在歷史課堂中，教師可以多渠道、多層次、多角度地運(yùn)用文藝作品渲染情境，運(yùn)用時(shí)并不局限于播放現(xiàn)成的樂(lè)曲、歌曲與詩(shī)詞，教師的彈奏、輕唱以及學(xué)生表演都是有效的辦法。在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)作品宣染情境，能充分活躍課堂氣氛，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性，增加學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣。在教學(xué)時(shí)，選取的文藝作品要與教材的基調(diào)、意境以及情境的發(fā)展對(duì)應(yīng)、協(xié)調(diào)。如我在講《祖國(guó)統(tǒng)一的歷史潮流》時(shí)，先播放了聞一多創(chuàng)作的《七子之歌》。七子盡淚下，詩(shī)人獨(dú)悲歌。悲壯、憤恨、沉重的歌聲將學(xué)生帶入到100 多年前的現(xiàn)實(shí)，帝國(guó)主義的鐵蹄蹂躪在中國(guó)的領(lǐng)土上，人民被迫離開(kāi)可愛(ài)的家園，發(fā)出強(qiáng)烈的呼喊!隨著歌聲的響起，激蕩在詩(shī)里行間熱愛(ài)祖國(guó)、熱盼統(tǒng)一的濃烈情感立即在學(xué)生中引起強(qiáng)烈反響。學(xué)生的情感被激發(fā)起來(lái)了，思緒自然洋溢著強(qiáng)烈的民族感情，祖國(guó)統(tǒng)一是中國(guó)人的強(qiáng)烈愿望，是歷史必然。課堂氣氛也得到宣染，教與學(xué)進(jìn)行得非常和諧。文藝作品豐富多彩，它們都創(chuàng)立在一定的歷史背景下，教師只要多花心思，選材適當(dāng)，要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣肯定能行。

二 巧用名言、對(duì)聯(lián)，描述情境

中華歷史博大精深，對(duì)聯(lián)就是我國(guó)傳統(tǒng)歷史文化的積淀、精華，是古老文明的結(jié)晶。對(duì)聯(lián)作為中國(guó)傳統(tǒng)經(jīng)典語(yǔ)言學(xué)的一部分，它展現(xiàn)了博大精深、風(fēng)趣幽默的風(fēng)格，深得中國(guó)人的喜愛(ài)，特別是經(jīng)典的對(duì)聯(lián)時(shí)常會(huì)在生活中運(yùn)用。因此，歷史課堂巧用名言、對(duì)聯(lián)，也能激發(fā)學(xué)生的興趣。例如我在講《文藝復(fù)興》一課時(shí)，并不直入課文主題，而是問(wèn)同學(xué)有沒(méi)有自己所信奉的名言警句。學(xué)生暢所欲言，并問(wèn)老師有沒(méi)有，我馬上引出“走出自己的路，讓他人去說(shuō)吧”、“閃光的東西，并不都是金子。動(dòng)聽(tīng)的語(yǔ)言，并不都是好話(huà)”、“一個(gè)思慮太多，就會(huì)失去做人的樂(lè)趣”等同但丁、沙士比亞有關(guān)的名言，然后導(dǎo)入所學(xué)的知識(shí)中，這樣學(xué)生不僅學(xué)到了知識(shí)，還豐富了美感，陶冶了情操。至于對(duì)聯(lián)，就更有趣了。在講授《中日甲午戰(zhàn)爭(zhēng)》的時(shí)候，為了揭露清政府的腐敗無(wú)能，我用了一副章太炎諷刺慈禧七十生辰的對(duì)聯(lián):今日幸頤和，明日幸北海，何日再幸長(zhǎng)安?億萬(wàn)民膏血全枯，只為一人歌慶有。五十割交趾，六十割臺(tái)灣，七十更割遼東，廿余省版圖漸蹙，預(yù)期萬(wàn)壽祝疆無(wú)。學(xué)生一見(jiàn)，馬上來(lái)勁了，特別是對(duì)對(duì)聯(lián)感興趣的同學(xué)，把它給抄下來(lái)，加深了對(duì)對(duì)聯(lián)包含知識(shí)的理解，同時(shí)也擴(kuò)展了知識(shí)面。我在講課時(shí)，還用到了一些比較有趣的對(duì)聯(lián)，效果不錯(cuò)，如為揭露軍閥的罪惡，用“劉軍長(zhǎng)愛(ài)護(hù)民眾，四川人民敬仰甫澄”的對(duì)聯(lián)，這副對(duì)聯(lián)不對(duì)仗，隱含了“劉軍長(zhǎng)”對(duì)不起“四川人民”，很巧妙地諷刺了四川省的劉湘軍閥，寓意含蓄，學(xué)生喜歡，課堂氣氛輕松活潑。

三 巧設(shè)問(wèn)題，展現(xiàn)情境

歷史教學(xué)時(shí)候我經(jīng)常會(huì)設(shè)計(jì)同課堂有關(guān)的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生思考、探索，然后掌握知識(shí)。不過(guò)如果問(wèn)題提得過(guò)于平淡，就起不到什么作用，這樣很難調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，即使學(xué)生能找到答案，也是被動(dòng)地接受知識(shí)，然后在書(shū)上劃劃、讀讀、記記、背背，并沒(méi)有真正地理解，會(huì)覺(jué)得枯燥無(wú)味。如果我們能巧妙地設(shè)計(jì)問(wèn)題，效果就完全不一樣了。例如，我在執(zhí)教《農(nóng)耕時(shí)代的手工業(yè)》一課時(shí)，學(xué)習(xí)古代紡織業(yè)、陶瓷業(yè)，我只在黑板上寫(xiě)下了一個(gè)問(wèn)題:作為百姓，如果你生活在唐朝，能穿上棉衣嗎?唐太宗用過(guò)青花瓷器嗎?為什么?然后宣布這節(jié)內(nèi)容大家自由討論。這是一道饒有興趣的課堂討論題。此題一出，學(xué)生目瞪口呆、疑而惑之者有之，掩卷沉思、眉頭緊鎖者有之，眼睛發(fā)亮、稍頓后即翻書(shū)尋求答案者亦有之，瞬間沉默過(guò)后，很快就帶著問(wèn)題開(kāi)始尋求答案，隨著第一問(wèn)答案的浮出，很快就開(kāi)始進(jìn)入第二個(gè)問(wèn)題的突破。答案并不復(fù)雜:生活在唐代的百姓是不可能穿上棉衣的。因?yàn)槊藁ㄔa(chǎn)于印度，宋末元初以來(lái)，棉花才由邊疆地區(qū)迅速向內(nèi)地傳播，要到明朝后期，棉衣才成為廣大民眾的主要衣料。而唐太宗是不可能用上青花瓷器的，因?yàn)榍嗷ù善鞒霈F(xiàn)在元朝。石本無(wú)火，撞擊發(fā)光;水本無(wú)華，激蕩生波。一個(gè)好的問(wèn)題猶如一石激起千層浪，把所有的同學(xué)都“吸引”住，這樣就激活了學(xué)生的思維。在這個(gè)問(wèn)題的探討中，涉及到人物生活朝代、棉花傳入內(nèi)地、青花瓷出現(xiàn)時(shí)間等知識(shí)，學(xué)生會(huì)自覺(jué)地分析。如果此問(wèn)題換個(gè)問(wèn)法，提出一單純有關(guān)時(shí)空概念的問(wèn)題給學(xué)生解答(如:棉花是什么向內(nèi)地迅速傳播、何時(shí)有了青花瓷器等)，學(xué)生是很難產(chǎn)生與“唐太宗用過(guò)青花瓷器嗎”相同情緒的。給定學(xué)生一個(gè)問(wèn)題情境，將若干有聯(lián)系的知識(shí)、概念寓于一個(gè)學(xué)生感興趣輕松活潑的問(wèn)題中，會(huì)收到古人論散文創(chuàng)作“以約串豐，以少總多，片言明百義，寸水養(yǎng)尺魚(yú)”的效果。這樣的巧設(shè)問(wèn)題和解決過(guò)程勝過(guò)歷史課堂的照本宣科、機(jī)械串講不知多少倍。

四 利用影視，重現(xiàn)歷史情境

捷克著名教育學(xué)家夸美紐斯指出:一切知識(shí)都是從感知開(kāi)始的。他主張盡可能地用感官知識(shí)去認(rèn)識(shí)外部世界，經(jīng)過(guò)直觀而獲得知識(shí)是最可靠的，也易于理解、記憶。歷史是過(guò)去的現(xiàn)實(shí)，它的特點(diǎn)是一度性即一去不復(fù)返，歷史又豐富多彩，它留下來(lái)的文字、圖片、實(shí)物資料不計(jì)其數(shù)。如果單純依靠課本文字介紹和教師口頭講述，無(wú)論教師有多好的口才與廣博的知識(shí)，若學(xué)生難以對(duì)該歷史事件的具體進(jìn)程有深刻的感性印象，就很難體會(huì)到歷史的生動(dòng)性、真實(shí)性。課堂中適度引入具有視聽(tīng)綜合、時(shí)空綜合、藝術(shù)與技術(shù)綜合等強(qiáng)勁優(yōu)勢(shì)的影視資料，則可以調(diào)動(dòng)學(xué)生多種感官，增強(qiáng)歷史教學(xué)的活潑，形象逼真地把歷史展現(xiàn)給學(xué)生，為學(xué)生直接觀察和認(rèn)識(shí)過(guò)去塑造有價(jià)值的形象，從而幫助學(xué)生感知和理解歷史知識(shí)。例如，在《農(nóng)耕時(shí)代的手工業(yè)》冶煉業(yè)教學(xué)時(shí)，如果按傳統(tǒng)的教學(xué)模式，單靠教師用粉筆、黑板肯定是枯燥無(wú)味的;恰當(dāng)?shù)乩糜耙曎Y料，情況完全不一樣了。我利用互聯(lián)網(wǎng)搜索到CCTV －2 的《鑒寶》節(jié)目，里面正好有段鑒定青銅器——鼎的節(jié)目，節(jié)目主持人詳細(xì)地介紹青銅器的鑄造過(guò)程，青銅器在今天的藝術(shù)與文化價(jià)值。在節(jié)目里一個(gè)很不起眼的青銅鼎竟然值80 萬(wàn)人民幣。這就引起了學(xué)生很大的興趣，他們積極思考，提出了許多有價(jià)值的問(wèn)題，并互相探討。我還配用了商周時(shí)期大量精美絕倫的青銅器歷史圖片，讓學(xué)生在欣賞中了解歷史、走近歷史，讓學(xué)生從視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)等許多方面去感受歷史、思索歷史，使歷史課堂教學(xué)充滿(mǎn)生機(jī)與活力。在歷史課堂巧設(shè)影視情境，能幫助學(xué)生調(diào)動(dòng)各種感官?gòu)?qiáng)化感知，從而在頭腦中形成歷史形象和情景，培養(yǎng)了學(xué)生的形象思維能力;歷史題材影視信息能夠在引導(dǎo)學(xué)生積極思維的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生分析、評(píng)價(jià)歷史事件、人物的能力，從而提高學(xué)生的邏輯思維能力。

五 結(jié) 語(yǔ)

“人創(chuàng)造環(huán)境，同樣環(huán)境也創(chuàng)造人”，情境教學(xué)，是教師寓教學(xué)內(nèi)容于具體形象的情境之中，如生動(dòng)形象的文藝作品，影視重現(xiàn)，妙用對(duì)聯(lián)，詩(shī)歌朗誦等，使課堂活起來(lái)，使教與學(xué)相得益彰。在歷史課堂教學(xué)中，只要我們每一位歷史教師都善于用心思考，根據(jù)不同的內(nèi)容創(chuàng)設(shè)不同的教學(xué)情境，將距我們久遠(yuǎn)的歷史文化情境化，歷史課堂一定會(huì)煥發(fā)無(wú)窮的魅力!

［1］布魯納.教育過(guò)程［M］.上海:上海人民出版社，1973.

［2］夸美紐斯.大教學(xué)論［M］.北京:人民教育出版社，1979.

［3］李吉林.從情境教學(xué)到情境教育的探索與思考(上)［J］.教育研究，1997(3).

［4］李吉林.從情境教學(xué)到情境教育的探索與思考(下)［J］.教育研究，1997(4).