賴才炎

興趣、視野與思維
——家常好課的三維指標(biāo)

賴才炎

基礎(chǔ)教育的二期課改對課堂教學(xué)提出了“三維目標(biāo)”，即知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。如何評價家常課的好與壞？可以建立一個基于課堂教學(xué)“三維目標(biāo)”的但更加鮮明簡練的三維指標(biāo)——即興趣度、視野度與思維度，從而賦予課堂“激活興趣、拓展視野、培養(yǎng)思維”的美妙意境。

興趣，是家常好課的基調(diào)。很多情況下，學(xué)生課堂學(xué)習(xí)從不乏需要（或應(yīng)該）學(xué)習(xí)的知識，而乏滿足學(xué)生個性需求（價值）的機會；不乏來自教師的嚴(yán)厲要求，而乏學(xué)生內(nèi)在的求知欲望；不乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)答案，而乏適度有容乃大；不乏忙忙碌碌，而乏張馳有度；不乏重復(fù)強調(diào)，而乏靈動創(chuàng)造；不乏整齊邁步，而乏百舸爭流……所有這些，都或多或少、或隱或現(xiàn)、或長或短、或單獨或疊加地影響著學(xué)生課堂學(xué)習(xí)情感，吞噬著學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。當(dāng)今有不少教育專家明確提出“不管我們?nèi)绾螐娬{(diào)或重視學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，都不足為過”。假如教師不能激起學(xué)生求知的內(nèi)在欲望、不能呵護學(xué)生求知的探索過程、不能滿足學(xué)生張揚個性的價值需求，那么很難觸摸到“激活學(xué)生學(xué)習(xí)興趣”的真善美。家常好課的興趣度，可以從學(xué)生的眼睛中流露出來、從師生的神態(tài)中判讀出來、從課堂的氛圍中折射出來。如何激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，應(yīng)成為課堂教學(xué)的基點。

視野，是家常好課的深度。通常情況下，教師認(rèn)為把教材上的內(nèi)容講到了，甚至照本宣科了，就完成“教”的任務(wù)了。其實不然，教材只是一個基準(zhǔn)點，是對學(xué)習(xí)內(nèi)容的一種呈現(xiàn)方式，甚至僅是一種結(jié)論性參考。對某一知識點而言，既有內(nèi)涵性范疇，又有外延性拓展；既有獨特性體系，又有縱橫性關(guān)聯(lián)；既有歷史的淵緣，又有現(xiàn)實的前沿；既有其確定唯一性，又有其模糊多樣性……所有這些，都可為學(xué)生了解、領(lǐng)會、理解、掌握、運用知識點提供多維視野。故家常好課的視野度，不在于教材所云，而在于教師所想；不在于知一記一、用一練一，而在于知根知底、知此知彼。它既可以從深入的解讀中體現(xiàn)，又可以從縱橫的對比中呈現(xiàn)，還可以從最新的研究中彰顯。如何拓展學(xué)生學(xué)習(xí)視野，應(yīng)成為課堂教學(xué)的重點。

思維，是家常好課的高度。普通情況下，課堂會把學(xué)生思維局限于知識的識記，而缺少引導(dǎo)對知識的質(zhì)疑；習(xí)慣于從書本中找到答案，而缺乏引導(dǎo)從邏輯推理中得出答案；停留于淺層應(yīng)對，而缺乏引導(dǎo)深度思考；拘泥于照樣畫葫蘆，而缺乏引導(dǎo)不拘一格；固守于墨守成規(guī)，而缺乏引導(dǎo)別出心裁……所有這些，都制約著學(xué)生思維的形態(tài)與方式、廣度與深度，也影響著學(xué)生科學(xué)思維的形成與發(fā)展、質(zhì)地與品性。故家常好課的思維度，不在于有沒有設(shè)置問題，而在于問題的質(zhì)量；不在于學(xué)生有沒有思考，而在于學(xué)生思考的方式；不在于思考的答案是什么，而在于思考的過程是什么。它既存在于邏輯推理下，也存在于發(fā)散想象中，還存在于聚焦演繹里。如何培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科思維，應(yīng)成為課堂教學(xué)的亮點。

興趣、視野和思維既是提升教學(xué)效能的三個維度，又是衡量家常好課的三個指標(biāo)。重視“激活興趣”，關(guān)鍵在于從“教什么”轉(zhuǎn)向“怎么教”的追求；重視“拓展視野”，關(guān)鍵在于從“有什么”轉(zhuǎn)向“給什么”的衡量；重視“培養(yǎng)思維”，關(guān)鍵在于從“是什么”轉(zhuǎn)向“為什么”的思考。

（上海市仙霞高級中學(xué)）