周 玲

（武漢大學(xué)外語學(xué)院，湖北武漢430072）

作文測(cè)試是一種直接測(cè)試法。但是其評(píng)估過程中因種種原因產(chǎn)生的偏差，卻又使它飽受詬病。自1961年Diederich(1961)等人的寫作評(píng)估信度測(cè)量實(shí)驗(yàn)以來，寫作評(píng)估的評(píng)分員信度一直是一個(gè)研究的熱點(diǎn)。雖然因?yàn)閷?shí)驗(yàn)對(duì)象的不同，作文命題方式、難度等等的不同，有些研究結(jié)果不盡相同，但是也取得了一些共識(shí)。對(duì)評(píng)分員的評(píng)分行為的研究發(fā)現(xiàn)，評(píng)分員對(duì)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的不同解讀和操作會(huì)產(chǎn)生偏差。整體評(píng)分法僅給出每一分?jǐn)?shù)段的樣本，缺乏具體的標(biāo)準(zhǔn)描述會(huì)產(chǎn)生不同的評(píng)分行為；從整體評(píng)分行為中因子分析析出主要考察項(xiàng)目并進(jìn)行具體描繪，運(yùn)用分析性評(píng)分法，不同的評(píng)分員卻又給予不同的項(xiàng)目不同的權(quán)重；雖然評(píng)分員培訓(xùn)可以減少這種偏差，但是寫作任務(wù)的不同難度，所要求的不同文體，卻又使整齊劃一的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)無法普適。面對(duì)新的問題，我們?cè)趯懽鹘虒W(xué)和評(píng)估中應(yīng)如何將寫作相關(guān)理論和研究結(jié)果整合，從而更好地為教學(xué)和評(píng)估服務(wù)呢？本文將從評(píng)分員行為研究結(jié)果出發(fā)，嘗試性地提出一些建議，希望對(duì)寫作教學(xué)和評(píng)估有所幫助。

一、評(píng)分員評(píng)分行為研究

評(píng)分員的評(píng)分行為一直引起研究者的興趣。從甫一開始還沒有具體的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)開始，到制定明確的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。有了評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)后，評(píng)分員的具體操作行為還是缺乏一致性。

1961年，Diederich觀察53名評(píng)分員的相關(guān)系數(shù)僅為.31，在進(jìn)一步對(duì)評(píng)分員進(jìn)行因子分析后，他將評(píng)分員的關(guān)注點(diǎn)概括為5個(gè)因素，即思想(idea),形式（form）,風(fēng)格(flavour),寫作規(guī)范(mechanics),以及措辭(wording)。他指出，不同的評(píng)分員一貫地關(guān)注作文的不同方面，并提出對(duì)這些因素作進(jìn)一步考察，以提供評(píng)分一致性。評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的制定本身就是一件很困難的事，但是，即便評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)選取，問題卻又變成了“評(píng)分員是否總是能夠遵循這些評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)”(Charney1984：74)。

對(duì)比有經(jīng)驗(yàn)的評(píng)分員和新手評(píng)分員在評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的具體運(yùn)用，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這種差異。Cumming(1990：38)在對(duì)有經(jīng)驗(yàn)的和新手評(píng)分員進(jìn)行對(duì)比后指出，新手評(píng)分員“傾向于依據(jù)技能元素或評(píng)分量表中的少數(shù)元素對(duì)作文進(jìn)行評(píng)估”，有經(jīng)驗(yàn)的和新手評(píng)分員的區(qū)別在于“兩者控制評(píng)分行為的策略，以及他們給予內(nèi)容，句法，修辭結(jié)構(gòu)等特定方面的不同關(guān)注”。有經(jīng)驗(yàn)的評(píng)分員在評(píng)分決策行為中體現(xiàn)了比較強(qiáng)的一致性，也具有整合評(píng)分量表各項(xiàng)目的能力，但即便如此“對(duì)他們給予高分的作文（相較給予低分的作文），他們往往更廣泛地關(guān)注修辭、思想（相比語言）”，而“ESL/EFL評(píng)分員更廣泛地關(guān)注語言，而不是全面關(guān)注修辭和思想，EMT（English-mothertongue）評(píng)分員則在作文的主要特點(diǎn)項(xiàng)目之間有更好地均衡”（Cummingetal.2002：67）。McNamara(1990:61)的研究則發(fā)現(xiàn)，在評(píng)分過程中，語法項(xiàng)對(duì)于分?jǐn)?shù)的差異具有最強(qiáng)的解釋性。Eckes（2008）借助多刻面Rasch分析模型，同樣表明，評(píng)分員給予評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)各項(xiàng)目的權(quán)重存在顯著差異，并且在評(píng)分中體現(xiàn)出來。依據(jù)評(píng)分員顯著不同的評(píng)分行為，Eckes將評(píng)分員分為六種類型。其中四種類型的命名是根據(jù)評(píng)分員對(duì)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)中某一項(xiàng)目給予了突出的重視，這四種類型是：句法至上型（syntaxtype）,語法正確至上型（correctnesstype）,結(jié)構(gòu)至上型（structuretype），語言流利至上型（fluencytype）.另外兩種類型根據(jù)評(píng)分員對(duì)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)中某一項(xiàng)目的忽視或特別不重視而命名，分別為忽視語言流利型（non-fluencytype）,忽視論證型（non-argumentationtype）.

無論是質(zhì)的還是量的分析，研究結(jié)果都表明，評(píng)分員的評(píng)分行為存在差異。 而集中關(guān)注評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)中某一和幾項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)的傾向無論是在新手評(píng)分員還是有經(jīng)驗(yàn)的評(píng)分員中都存在。

在國內(nèi)，類似的研究也得出了相同的結(jié)論。比如，王秉金等（1995）認(rèn)為，四級(jí)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)沒有詳細(xì)規(guī)定內(nèi)容、語言、結(jié)構(gòu)等方面所占總分的具體比例，這樣由于評(píng)分者的側(cè)重點(diǎn)不同(有人側(cè)重內(nèi)容，有人側(cè)重語言，有人側(cè)重組織結(jié)構(gòu))，,造成打分的主觀性和隨意性很大。

鄒申通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在作文評(píng)分的主要依據(jù)上,“兩位新評(píng)分員表示只采用一項(xiàng)作為自己的主要評(píng)分依據(jù),只有一位表示要使用二項(xiàng)以上的參照依據(jù)。相比之下,所有的老評(píng)分員都表示要使用一項(xiàng)以上的參照依據(jù)?！薄靶吕显u(píng)分員在評(píng)閱方式上仍存在明顯不同。老評(píng)分員能較自覺地按照評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的要求閱卷而新評(píng)分員則仍然潛意識(shí)地使用著各自的評(píng)閱標(biāo)準(zhǔn)”（鄒申 2002：5）。研究者也借助Rasch模型進(jìn)行量化分析。比如羅娟等（2008）通過概化系數(shù)和可靠性系數(shù)解釋信度結(jié)構(gòu)。數(shù)據(jù)結(jié)果表明，寫作評(píng)分對(duì)語言表達(dá)的評(píng)分精度最高，對(duì)寫作內(nèi)容、文章結(jié)構(gòu)、詞匯運(yùn)用的評(píng)分精度較高，對(duì)書寫規(guī)范的評(píng)分精度最低。說明語言仍然是評(píng)估的重點(diǎn)，而對(duì)書寫規(guī)范的關(guān)注不夠，或者說是對(duì)評(píng)分量表中的此項(xiàng)寫作能力的界定有不同理解和觀點(diǎn)。

基于對(duì)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的不同把握而產(chǎn)生的評(píng)分誤差，在不同專業(yè)背景的評(píng)分員之間同樣存在。

Brown(1995)對(duì)業(yè)內(nèi)人士和語言教師對(duì)專業(yè)用途英語測(cè)試的評(píng)估行為做了研究。研究發(fā)現(xiàn)，語言教師對(duì)語法、詞匯的正確與否的重視勝過業(yè)內(nèi)人士。業(yè)內(nèi)人士更注重意義的傳達(dá)。對(duì)于語言教師來說，語言能力和可理解性是分離的，對(duì)業(yè)內(nèi)人士來說，卻是一體的。對(duì)于任務(wù)的完成情況，業(yè)內(nèi)人士顯然更嚴(yán)厲。語言教師因缺少真實(shí)語境下任務(wù)完成情況的實(shí)際感知，常常慎于給出高分或低分，而業(yè)內(nèi)人士卻不同，常常根據(jù)任務(wù)的完成情況給出高分和低分。

Elder(2001)同樣將參加某一專門用途英語水平測(cè)試的評(píng)分員評(píng)分行為作為研究對(duì)象。在教師人員的英語水平測(cè)試中，專業(yè)課程教師（比如數(shù)學(xué)）和ESL教師作為評(píng)分員對(duì)應(yīng)試人員的英語水平的測(cè)試評(píng)定出現(xiàn)了分歧。ESL教師關(guān)注更多的是語法、詞法和應(yīng)試者的課堂陳述的內(nèi)在連貫性以及專業(yè)語匯的發(fā)音；而專業(yè)教師卻關(guān)注被試對(duì)課程內(nèi)容的概念化。這種不同的導(dǎo)向?qū)е铝怂麄冏詈髮?duì)相同應(yīng)試者給出不同的分?jǐn)?shù)。

同時(shí)，也有研究表明，即使在總體評(píng)分上專業(yè)人士和語言教師表現(xiàn)出了一致性，他們?cè)谠u(píng)分量表各具體項(xiàng)目上的評(píng)定卻出現(xiàn)了分歧。

二、評(píng)分員不同評(píng)分行為產(chǎn)生的原因

評(píng)分員不同評(píng)分行為，從以上的研究中可以看出來，與評(píng)分員的閱卷經(jīng)驗(yàn)、從業(yè)經(jīng)驗(yàn)、專業(yè)背景，以及評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的制定都有關(guān)系。而它導(dǎo)致的是人們對(duì)作文測(cè)試作為直接測(cè)試的信度的質(zhì)疑。

這恰恰是由作文測(cè)試作為行為測(cè)試的特點(diǎn)所引起的?！昂玫膶懽魇且粋€(gè)復(fù)雜的概念，因?qū)W科不同而不同”（BrockmanE.etal.2010:42）。人們對(duì)于什么是一篇好的作文，寫出一篇好的作文需要哪些能力，因?yàn)樽约旱拈喚斫?jīng)驗(yàn)、從業(yè)經(jīng)驗(yàn)、專業(yè)背景等而有不同的認(rèn)知。而作為讀者“存在審視某一作文的多角度和多方式”（Broad 2000:217），這直接影響了評(píng)分量表的制定和把握。所以，評(píng)分員培訓(xùn)也好，評(píng)分量表的制定也好，首先要以“什么是一篇好的作文”這一問題的共識(shí)為出發(fā)點(diǎn)。

其次，作文的寫作和閱讀都是一個(gè)認(rèn)知過程，所以寫作者也好，讀者也好，都會(huì)受到“注意力資源有限”的制約。Skehan(1998,2003)的有限注意力能力模型的一個(gè)基本假設(shè)是，注意力資源是有限的，增加任務(wù)的難度，多元素的處理會(huì)減少可資利用的總的注意力能力。當(dāng)達(dá)到極限后，任務(wù)處理者就會(huì)優(yōu)先處理意義而不是語言形式。而且，對(duì)行為某一方面的關(guān)注將意味著其它維度的關(guān)注度減少，從而妨礙其它方面任務(wù)的處理。

在作者，對(duì)于不同的寫作任務(wù)，因?yàn)橛兄Z篇知識(shí)等等不同的認(rèn)知要求，當(dāng)一定的注意力資源分配去管理語篇知識(shí)時(shí)，很可能他們所體現(xiàn)的語言駕馭能力要比其他熟悉的語篇文體要差。RuthL＆amp;MurphyS(1984：419)就指出，從歷時(shí)的角度看，作文分?jǐn)?shù)低有時(shí)并不意味著退步。因?yàn)檫@可能意味著寫作者隨著水平的提高，和寫作任務(wù)有了更深層次的交互，隨著作者對(duì)不同形式語篇的認(rèn)知學(xué)習(xí)，可能對(duì)于相同的作文要求，他們會(huì)構(gòu)建一個(gè)從修辭角度講比以往更加復(fù)雜的任務(wù)，雖然他們可能還不會(huì)完全駕馭。而這卻使得他們的嘗試從某些層面上將可能還遜于以前的表現(xiàn)。

而對(duì)于評(píng)分員，經(jīng)驗(yàn)的積累可以一定程度上使評(píng)分員整合各評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，使評(píng)分行為由自覺變?yōu)樽詣?dòng)，但是正如Cumming(2002：89)所指出的，“盡管有經(jīng)驗(yàn)的評(píng)分員在不同的寫作任務(wù)的評(píng)估中用了基本相似的決策策略，他們可能需要在評(píng)估某些特定的寫作任務(wù)時(shí)有專門的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)”“在評(píng)估應(yīng)試者在其他寫作任務(wù)，比如要求使用講座或?qū)υ捲床牧匣蛏婕暗姜?dú)特語類或人際關(guān)系如書信、摘要等寫作任務(wù)是，他們需要明確的原則來指導(dǎo)他們?nèi)绾卧u(píng)估”。也就是說，對(duì)于不同的語篇和寫作任務(wù)，我們的關(guān)注點(diǎn)應(yīng)有所區(qū)分。才不至于主次不分，找不到重點(diǎn)。

評(píng)分員培訓(xùn)可以一定程度上消除這種現(xiàn)象，在分?jǐn)?shù)的解讀上運(yùn)用Rasch模型也可以給予適當(dāng)?shù)募m誤。但是我們也應(yīng)該從以上兩個(gè)原因出發(fā)來尋求解決的辦法。

三、評(píng)分員的注意力資源該導(dǎo)向哪里

根據(jù)評(píng)分員行為的實(shí)證研究以及Skehan 的有限注意力理論，評(píng)分量表的使用中，不可能涵蓋所有的寫作能力元素，更不可能給予各項(xiàng)目相同的權(quán)重。那么我們?cè)撊绾斡兴∩崮?？本文認(rèn)為，評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的建立不僅應(yīng)該整合進(jìn)語篇研究方面的成果，而且還要以各種不同文體的語篇層面的特點(diǎn)為依據(jù)，以主要特點(diǎn)的形式確定評(píng)估的重點(diǎn)，以整體評(píng)估加主要特點(diǎn)評(píng)估的方式，幫助學(xué)習(xí)者逐步掌握不同文體語篇的特點(diǎn)，并進(jìn)而轉(zhuǎn)化為語篇交際能力。

所以首先我們應(yīng)該確定評(píng)分量表的制定和評(píng)分員培訓(xùn)中，語言表達(dá)能力的權(quán)重應(yīng)該是怎樣的。正如評(píng)分員不自覺所做的，Cumming(2002：82-83)所觀察到的 “對(duì)他們給予高分的作文（相較給予低分的作文），他們往往更廣泛地關(guān)注修辭、思想（相比語言而言）”，我們的注意力資源不自覺的就將有限的資源首先分配給了語言，在注意力資源控制語言有余的情況下，我們將其分配給了語篇層面的其他能力。因此，依據(jù)這一認(rèn)知規(guī)律，我們可以嘗試對(duì)于不同語言水平的學(xué)習(xí)者，對(duì)語言表達(dá)能力給予不同的權(quán)重。比如，對(duì)于提高語言表達(dá)能力階段的學(xué)生，我們可以更多使用記敘文體，評(píng)估也以語言表達(dá)清晰與否作為重要標(biāo)準(zhǔn)；而對(duì)于語言表達(dá)能力相對(duì)強(qiáng)的學(xué)生，在促進(jìn)思辨能力等方面有更多要求。這樣可以有效地克服學(xué)生作為寫作者的注意力資源的有限，使其各分項(xiàng)能力意識(shí)增強(qiáng)，水平提高。

但是當(dāng)學(xué)習(xí)者語法層面的駕馭能力已經(jīng)達(dá)到一定水平時(shí)，如果還停留在單一的語言評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)上，勢(shì)必導(dǎo)致語言僵化。我國的四六級(jí)考試就見證了學(xué)習(xí)者的語言水平的進(jìn)步，因而語言表達(dá)的權(quán)重也就可以相對(duì)減少，以發(fā)展“學(xué)生創(chuàng)造性的寫作和思維能力”(蔡基剛2002:52)。

其次，主要特點(diǎn)作為評(píng)估的重點(diǎn)應(yīng)該如何確定。

我們的評(píng)估重點(diǎn)的確定是需要考慮寫作任務(wù)的特點(diǎn)、難度和所要求的文體等。評(píng)分員行為研究中，為什么專業(yè)人士和語言教師對(duì)同一語言行為有不同的評(píng)估？在語篇研究中，為什么不同文體的語篇，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)了不同的語篇超結(jié)構(gòu)？一個(gè)共同的原因是評(píng)分員所認(rèn)知的，文本所承載的寫作的基本目的不同。為此，Cumming（2002：89）也指出 “我們有可能從體裁特征的視角，為不同的文本類型編寫整體性評(píng)估的不同量表”，同時(shí)Cumming質(zhì)疑單一的整體性評(píng)估量表可以處理評(píng)分員所考慮的有關(guān)不同文本的所有問題。為此，將主要特點(diǎn)評(píng)分法和整體評(píng)分法相結(jié)合應(yīng)該是可以嘗試的。寫作任務(wù)的特點(diǎn)、難度和所要求的文體特點(diǎn)是我們確定主要特點(diǎn)時(shí)需考慮的。

Cumming(轉(zhuǎn)自游曉曄2008)曾呼吁建立一個(gè)可預(yù)測(cè)性的寫作模型。可以根據(jù)寫作任務(wù)、話題和作者的知識(shí)來預(yù)測(cè)寫作之難度以及學(xué)生寫作能力發(fā)展的一般階段。而GrabeW.(轉(zhuǎn)自游曉曄2008)在他提出的寫作模型中，就從認(rèn)知心理學(xué)的角度，對(duì)寫作的基本目的進(jìn)行了區(qū)分，然后對(duì)它們按難度高低進(jìn)行分層：1.寫作以控制機(jī)械性產(chǎn)出為目的（協(xié)調(diào)動(dòng)作，最低的流利性）；2.寫作以羅列、填空、重述、改寫為目的（非創(chuàng)作，知識(shí)表達(dá)已知的信息）；3.寫作以理解、記憶、做簡單的摘要和較復(fù)雜的筆記為目的（創(chuàng)作和復(fù)述）；4.寫作以學(xué)習(xí)、解決問題、做復(fù)雜的摘要和綜合信息為目的（創(chuàng)作和轉(zhuǎn)化，根據(jù)不同資料進(jìn)行創(chuàng)作）；5a.寫作以批判、勸說、解析為目的（強(qiáng)調(diào)某些視角，有選擇地、恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用例證）；5b.寫作以創(chuàng)造、體驗(yàn)美感、娛樂為目的（以全新的方式進(jìn)行創(chuàng)作，在修辭的層次上進(jìn)行創(chuàng)作，打破寫作的條條框框進(jìn)行具有創(chuàng)意的寫作）。Grabe對(duì)于寫作難度的分層是以寫作的目的出發(fā)的，所以我們可以將它和相關(guān)的語篇研究的成果結(jié)合，確定寫作任務(wù)的取舍和寫作評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的制定。比如，按照難度分層5a的以批判、勸說、解析為目的的寫作任務(wù)，就應(yīng)該給予有一定的書寫流利性的學(xué)習(xí)者，這時(shí)，語言流利不是評(píng)估的重點(diǎn)，而結(jié)合語篇知識(shí)，文本的觀點(diǎn),論據(jù)和論證就應(yīng)該成為評(píng)估的重點(diǎn)。這不僅是考慮到了注意力資源，同時(shí)，這一做法對(duì)于學(xué)習(xí)者形成性的學(xué)習(xí)也是大有裨益的。它可以診斷性地對(duì)學(xué)習(xí)者的這一知識(shí)和技能進(jìn)行評(píng)估，從而有助于他的進(jìn)一步學(xué)習(xí)。也可以有效克服評(píng)分員通常關(guān)心的都只是評(píng)分量表中某一小部分內(nèi)容的現(xiàn)象。

我們現(xiàn)在所提倡的綜合評(píng)分法（portfolioassessment）即建立檔案袋，收集學(xué)生各文體的作文樣本進(jìn)行評(píng)分的方法，也應(yīng)改變“語言至上的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)”（Connor2002:264），我們可以根據(jù)要求寫作的文本的語篇特點(diǎn)，選取語法、社會(huì)語言層面、語篇、策略能力等項(xiàng)目作為主要特點(diǎn)來評(píng)估。

四、結(jié)束語

作文的評(píng)估絕非易事。本文只是從評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的制定視角，提出了一點(diǎn)粗淺的看法。而這樣的一種整體評(píng)估加主要特點(diǎn)的評(píng)估模式更適合于在寫作課程學(xué)習(xí)過程中的形成性評(píng)估中使用。

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