胡曉紅　鄭友訓(xùn)

初任教師又被稱為新教師，本文特指完成了職前教師教育，取得國家規(guī)定的教師資格證書，踏上工作崗位1～3年的中小學(xué)教師。適應(yīng)是生物界普遍存在的現(xiàn)象，也是生命特有的現(xiàn)象，一切生物都要適應(yīng)它們棲息地的物理和生物環(huán)境，如果不能適應(yīng)特定的環(huán)境就會被淘汰。生態(tài)適應(yīng)是生物進(jìn)化的基礎(chǔ)，生物進(jìn)化是生態(tài)適應(yīng)的結(jié)果。初任教師由學(xué)生的角色轉(zhuǎn)變?yōu)檎浇處煹慕巧?，環(huán)境由大學(xué)校園轉(zhuǎn)變?yōu)橹行W(xué)校園，由學(xué)習(xí)任務(wù)轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)任務(wù)，環(huán)境的驟變迫使初任教師首先關(guān)注如何生存下來。初任時期又是對教師專業(yè)發(fā)展影響最大的時期，如果這一時期能夠順利適應(yīng)生存下去，則對今后專業(yè)發(fā)展十分有利，否則將對初任教師造成嚴(yán)重的心理創(chuàng)傷，甚至導(dǎo)致離職。

一、初任教師生態(tài)適應(yīng)的意義

1.初任教師生態(tài)適應(yīng)的內(nèi)涵

在不同教師文化的指導(dǎo)下，初任教師的生態(tài)適應(yīng)也有著不同的涵義。在技術(shù)理性與工具理性的話語下，教師被視為“技術(shù)熟練者”，教師的專業(yè)發(fā)展就是掌握教育理論、熟練應(yīng)用技能。初任教師的生態(tài)適應(yīng)被視為國家、社會、學(xué)校在有形無形中制定的“教師”角色應(yīng)達(dá)到的要求與規(guī)范，而初任教師則努力將自己塑造成為他人眼中所認(rèn)定的“教師”，并由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與指導(dǎo)老師構(gòu)成權(quán)威代表，客觀地測量初任教師的知識掌握與技能應(yīng)用是否達(dá)到要求，以此來評判初任教師的適應(yīng)程度。

隨著對技術(shù)理性與工具理性的批判，把教師視為“反思性實(shí)踐家”的呼聲越來越高，這是對“技術(shù)熟練者”的包容與超越，是把教師界定為高度專業(yè)化的職業(yè)。教師的專業(yè)發(fā)展在于實(shí)踐性知識的生成與積累，教師成為一份高度專業(yè)化的職業(yè)。初任教師的生態(tài)適應(yīng)被界定為能夠不斷學(xué)習(xí)并掌握教育領(lǐng)域的專業(yè)知能，不斷豐富教育專業(yè)精神，能夠應(yīng)用專業(yè)知能對教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與問題情境進(jìn)行分析，并養(yǎng)成對教學(xué)日常生活反思的習(xí)慣。

20世紀(jì)80年代以后，把教師作為“一個人”的教師文化逐漸替代了將教師作為“技術(shù)”或“實(shí)踐”，這是對“反思性實(shí)踐家”的包容與超越。教師作為“一個人”是把教師界定為高度個性化與專業(yè)化的職業(yè)，教師不再是不帶情感的專業(yè)知能儲存體，而把教師看作是一個獨(dú)特的個人，有其生命經(jīng)驗(yàn)，有其自我認(rèn)同，有自己對教育、教學(xué)的認(rèn)知、情感與價值[1]。教師的“自我”與“個性”是專業(yè)發(fā)展的重要因素。初任教師的生態(tài)適應(yīng)被界定為能夠重視自己以前的、現(xiàn)在的日常生活與教育生活經(jīng)驗(yàn)，把自己在日常生活、課堂教學(xué)、研究實(shí)踐等活動中發(fā)生過的和正在發(fā)生的事件撰寫下來，作為自己獨(dú)特的生活史。對自己的生活史進(jìn)行省察與反思，挖掘生活史與教育千絲萬縷的關(guān)系，在此基礎(chǔ)上不斷改進(jìn)自己的教育實(shí)踐，構(gòu)建自己的教育生活。

生物體的生態(tài)適應(yīng)是生物與環(huán)境相互作用的結(jié)果，人類與其他生物的差別在于人類具有思維意識，能夠發(fā)揮主觀能動性，積極主動地適應(yīng)甚至改造客觀環(huán)境。所以初任教師的生態(tài)適應(yīng)不是被動甚至被迫的低層次適應(yīng)，而應(yīng)該充分尊重初任教師，幫助其發(fā)揮巨大潛力，深層次地適應(yīng)環(huán)境。將教師視為“技術(shù)熟練者”的教師文化追求將初任教師打磨成能用、好用的工具，并以單一的規(guī)格規(guī)范要求所有教師，完全忽視教師的個性、情感、尊嚴(yán)以及內(nèi)在需要，這樣的適應(yīng)只能是被動、低層次適應(yīng)。把教師視為“反思性實(shí)踐家”是把教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐化、專業(yè)化卻沒有個性化，缺乏對教師個人經(jīng)驗(yàn)、個人生活、個人理想的尊重。而把教師視為“一個人”，是把初任教師帶回到生活與自我的土壤中，以每個初任教師獨(dú)特的日常生活、教學(xué)生活和自我經(jīng)驗(yàn)為背景，探究教師的適應(yīng)發(fā)展。同時，激發(fā)初任教師的自我專業(yè)發(fā)展意識，只有意識水平的提高才能將教師從被動的適應(yīng)中解放。所以筆者認(rèn)為，初任教師主動、深層次的生態(tài)適應(yīng)必須在把教師視為“一個人”的文化理念指導(dǎo)下，尊重初任教師的獨(dú)特生活史，激發(fā)初任教師的主觀能動性，以自由、個性的姿態(tài)去適應(yīng)環(huán)境。

2.初任教師生態(tài)適應(yīng)的意義

縱觀教師專業(yè)發(fā)展的整個過程，初任時期的專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要。首先，初任教師的生態(tài)適應(yīng)將直接決定其是否能夠繼續(xù)成為一名教師，直接影響著初任教師的留任率。在遭到“現(xiàn)實(shí)沖擊”時，如果憑借自己的專業(yè)知能難以解決問題，又無法獲得外界的支持與幫助，最可能引發(fā)的就是初任教師專業(yè)動機(jī)的減弱，產(chǎn)生強(qiáng)烈的職業(yè)焦慮感與無助感，嚴(yán)重者會選擇離職。

其次，初任教師的生態(tài)適應(yīng)是教師未來專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，它將影響初任教師今后成長為什么樣的教師。如果在初任時期能夠順利并深層次適應(yīng)，發(fā)展自己的專業(yè)知能，豐富自己的專業(yè)情感與信念，并將自己獨(dú)特的個人生活史與教育生活有機(jī)融合，對今后的專業(yè)發(fā)展十分有利。反之，若問題的陰影和不利因素不斷積累，必然會阻礙后期的專業(yè)發(fā)展。

第三，初任教師對環(huán)境的適應(yīng)并非是單向被動的，而是雙向主動的。作為一個學(xué)校師資隊(duì)伍的一部分，初任教師生態(tài)適應(yīng)的質(zhì)量將影響整個師資隊(duì)伍的建設(shè)與發(fā)展，進(jìn)而影響到整個學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量。受初任教師影響最大的莫過于其教授的學(xué)生、管理的班級，初任教師順利、深層次的適應(yīng)能夠提高其教學(xué)能力、完善知識結(jié)構(gòu)、激發(fā)教學(xué)熱情、改善教學(xué)管理，必然能夠更好地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，促進(jìn)德智體美勞全面發(fā)展。反之，學(xué)生將成為第一受害者。

二、初任教師生態(tài)適應(yīng)的過程

在生態(tài)適應(yīng)的過程中，生物體會遭受到環(huán)境的脅迫。環(huán)境脅迫是指環(huán)境對生物體所處的生存狀態(tài)產(chǎn)生的壓力，隨著壓力的加強(qiáng)，有機(jī)體將經(jīng)歷四個演變階段，預(yù)警階段—抗性階段—耗盡階段—再生階段[2]。整個過程可以被概括為：壓力的增加導(dǎo)致生物體原有的功能不穩(wěn)定，功能開始增加抗性，如果壓力持續(xù)增加超過極限，會給生物體帶來傷害，甚至死亡，所以只有中度的環(huán)境脅迫才有利于生物體的進(jìn)化發(fā)展。

根據(jù)教師職業(yè)發(fā)展理論，初任教師的生態(tài)適應(yīng)過程也可以分為四個階段，第一階段為“蜜月”階段，初任教師體會到做教師的樂趣，新的工作生活帶來的新鮮感和初為人師的喜悅感使初任教師專業(yè)動機(jī)高漲，樂于從教。

第二階段是遇到“現(xiàn)實(shí)沖擊”階段，所謂“現(xiàn)實(shí)沖擊”，一般是指在師范教育階段所形成的教育理想在嚴(yán)峻、殘酷的日常課堂生活現(xiàn)實(shí)面前的徹底破滅[3]。這時初任教師會遇到各種復(fù)雜又難以應(yīng)付的問題，如維持課堂紀(jì)律、激發(fā)學(xué)生動機(jī)、處理個別差異、評價學(xué)生作業(yè)等。這讓初任教師開始懷疑自己的任教能力，感到專業(yè)知識與能力的不足，引發(fā)職業(yè)焦慮和無助感。

第三階段是“設(shè)法應(yīng)付”階段，初任教師主動或者被迫采取一系列行動應(yīng)對問題，如把學(xué)到的理論知識與教學(xué)實(shí)際作一定程度的結(jié)合，求教于有經(jīng)驗(yàn)的教師或者自己在教學(xué)實(shí)踐中不斷“試誤”、“做中學(xué)”、“反思”來補(bǔ)充缺乏的基本專業(yè)知識和基本教學(xué)能力。

第四階段是“適應(yīng)成功或失敗”階段，問題的解決有利于減輕和消除初任教師的職業(yè)焦慮和無助感，恢復(fù)初任教師的信心，提高初任教師的專業(yè)動機(jī)，為將來的專業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。如果問題解決失敗會導(dǎo)致初任教師的專業(yè)動機(jī)下降，一個最嚴(yán)重的后果就是離職。

三、初任教師生態(tài)適應(yīng)的方式

1.關(guān)注以往的學(xué)習(xí)經(jīng)歷

在“一個人”的教師文化下，因?yàn)樾愿?、氣質(zhì)、學(xué)識、經(jīng)歷、學(xué)歷等方方面面的不同，造就了一個個鮮活而特殊的教師個體。每個個體都有自己的生活史，初任教師生活史的起點(diǎn)應(yīng)該追溯到其作為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。當(dāng)初任教師還是學(xué)生的時候，無意識中以非教師職業(yè)定向的形式形成了較為穩(wěn)固的教育信念，具備了一些“直覺式”的“前科學(xué)”知識，對初任教師正式執(zhí)教后的教育觀念、執(zhí)教能力有潛在影響[4]。如果初任教師在自己學(xué)習(xí)階段有過有意義學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)的經(jīng)歷，并對此持有積極肯定的態(tài)度，執(zhí)教后初任教師更傾向于引導(dǎo)學(xué)生開展有意義的學(xué)習(xí)；初任教師也常常會效仿原來欽佩熱愛的教師。這些潛在形成的教育觀念相對穩(wěn)定，初任教師在學(xué)習(xí)、嘗試、接受新的教育觀念和教育行為時，這些實(shí)際存在的教育觀念可能成為過濾新觀念的篩子，對新觀念的學(xué)習(xí)、新技能的獲得產(chǎn)生或好或壞的影響。師范學(xué)習(xí)生涯對于初任教師更是意義重大，葉瀾教授等將尚處于師范學(xué)習(xí)時期的“準(zhǔn)”教師納入其“自我更新”取向的教師專業(yè)發(fā)展歷程，將此階段命名為“虛擬關(guān)注”階段，認(rèn)為高等師范學(xué)生是在虛擬的教學(xué)環(huán)境中獲得知識經(jīng)驗(yàn)，對教育理論和教師技能進(jìn)行學(xué)習(xí)、訓(xùn)練，并獲得對自我專業(yè)發(fā)展反思的萌芽[4]。通過回望學(xué)習(xí)經(jīng)歷，初任教師挖掘出過去的學(xué)習(xí)經(jīng)歷與現(xiàn)在教育生活千絲萬縷的聯(lián)系，更好地剖析反省自我，更坦然地面對自我。而且過去的學(xué)習(xí)經(jīng)歷能夠也應(yīng)該成為教師專業(yè)發(fā)展的寶貴財(cái)富，因?yàn)檫@有利于初任教師換位思考，站在學(xué)生的角度思考：我的教育觀念和行為是否合理？是否有利于學(xué)生發(fā)展？如果我是學(xué)生，我會不會接受？

2.以敘事研究反思教學(xué)實(shí)踐

敘事研究是記錄教師教學(xué)生活、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。蘇霍姆林斯基說過：“我建議每一位教師都來寫教育日記。教育日記并不是什么對它提出某些格式要求的官方文獻(xiàn)，而是一種個人的隨筆記錄，在日常工作中就可以記。這些記錄是思考和創(chuàng)造的源泉。那種連續(xù)記了10年、20年甚至30年的教師日記，是一筆巨大的財(cái)富。每一位勤于思考的教師，都有他自己的體系、自己的教育學(xué)修養(yǎng)?！苯逃沼泴?shí)際上就是一種常見的敘事形態(tài)，通過敘事研究，初任教師將真實(shí)經(jīng)歷的教育事件用自己的聲音講述出來，聲音中包含初任教師的教育信念、思想歷程、知識結(jié)構(gòu)等等，講述的是融入初任教師主觀經(jīng)驗(yàn)的事件。對于研究者而言，初任教師的敘事讓人看到教育生活的復(fù)雜性，找出困擾初任教師的教學(xué)難點(diǎn)、重點(diǎn)。這些豐富而真實(shí)的研究素材，也是探索教師緘默知識與專業(yè)成長的有效切入點(diǎn)。對于初任教師而言，這是進(jìn)行自我反思、自我探究最真實(shí)、最熟悉的教學(xué)案例。傳統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)總是將教學(xué)問題從真實(shí)的教育情境中抽離，加以概念化、理論化，造成教育實(shí)踐與理論的隔離。初任教師對于親身經(jīng)歷的事件是最熟悉、最有感觸的，通過對問題情境的敘述將教育研究放回到實(shí)踐的土壤，喚醒初任教師思索探究的動機(jī)與熱情，維護(hù)初任教師研究反思的主體地位。在對案例事件的回憶敘述中不斷反思，重新建構(gòu)自己的知識與觀念，以自我接納的態(tài)度查漏補(bǔ)缺、完善自我。

3.在模仿中構(gòu)建實(shí)踐性知識

初任教師進(jìn)入新的工作環(huán)境后，往往會對他人進(jìn)行模仿，使自己的行為、觀念、動作、語言等發(fā)生變化，與他人相似。在自然界中，這是一種生物對另一種生物的擬態(tài)。對他人的模仿實(shí)際是初任教師向模仿對象借鑒、學(xué)習(xí)行之有效的實(shí)踐性知識。教師是一份實(shí)踐性很強(qiáng)的職業(yè)，許多研究表明，學(xué)習(xí)教育理論多年的學(xué)士甚至碩士，在實(shí)際教學(xué)中的表現(xiàn)往往沒有中師畢業(yè)卻工作多年的老教師出色，可見實(shí)踐少、經(jīng)驗(yàn)少是初任教師最大的弱點(diǎn)。通過觀察模仿向他人“借”經(jīng)驗(yàn)、“借”知識與技能，使自己盡快存活、融入環(huán)境是一種有效的方法?！皫熗浇Y(jié)對”就是讓初任教師在向指導(dǎo)教師的模仿中取長補(bǔ)短、盡快獲得生存適應(yīng)必須的實(shí)踐性知識。初任教師會對自己的指導(dǎo)教師進(jìn)行全方位的借鑒模仿，從外顯的教學(xué)行為到內(nèi)隱的學(xué)生觀、教育觀、教學(xué)活動觀，甚至是日常的為人處事方式，似乎模仿的相似程度越高，“借”的越多，越能成功適應(yīng)新環(huán)境。實(shí)踐證明，這的確能讓初任教師對教育教學(xué)工作的各個環(huán)節(jié)盡快熟悉和掌握。但初任教師常常也有這樣的困惑：為什么模仿來的方法與策略解決不了自己的問題？因?yàn)槌跞谓處煼噶四脕碇髁x的錯誤，模仿不是簡單機(jī)械、亦步亦趨，不能只要步驟而忽視背后的理念文化，更不能丟棄個性、東施效顰。模仿是對他人經(jīng)驗(yàn)的反思，需要探究行為背后的支持理念和個中緣由，需要與自己的觀念行為進(jìn)行調(diào)試，融入自己的個性風(fēng)格，在此基礎(chǔ)上獲得的實(shí)踐性知識才能真正屬于自己。教師作為主體，積累實(shí)踐性知識的一般過程是：主體面對問題情境采取行動，根據(jù)行動的結(jié)果不斷反思。重新框定問題，更新觀念，再次指導(dǎo)行動?？梢娦纬蓪?shí)踐性知識有四要素：信念、主體、問題情境、行動中反思，四要素是一個整體，背后有豐富的故事。[6]初任教師如果想要“借”，就必須把它打包，從整體上了解這個故事，洞悉指導(dǎo)教師教學(xué)行為背后的反思過程和教育理念，在自我分析和自我反思的基礎(chǔ)上找出自己與指導(dǎo)教師之間的差距，不斷調(diào)整自己的知識結(jié)構(gòu)與行為技能，并在實(shí)踐中不斷練習(xí)鞏固，這樣才能真正將他人的經(jīng)驗(yàn)“為我所用”，成為自己的實(shí)踐性知識。

4.深層次的理論學(xué)習(xí)

剛剛結(jié)束了職前教師教育，踏上工作崗位的1～3年是初任教師進(jìn)行深層次理論學(xué)習(xí)的黃金時期。在四年教育理論的浸潤下，初任教師擁有一定的理論基礎(chǔ)，接觸了不少前沿的教育思想，特別是近年教師隊(duì)伍中碩士、博士畢業(yè)生的加入，帶來了更強(qiáng)的教育科研力量。皮亞杰認(rèn)為：主體對事物的認(rèn)識依賴于主體指向事物的活動?？梢妼逃碚摰膶W(xué)習(xí)不僅包括對書本知識的苦思冥想、潛心鉆研，還包括在理論的指導(dǎo)下去實(shí)踐、去行動。相較于老教師而言，初任教師扎實(shí)的理論學(xué)習(xí)和廣闊的理論視野是一種優(yōu)勢，成為正式教師后的教育實(shí)踐是升華教育理論的最好契機(jī)。用這些名家學(xué)者歸納總結(jié)的理論知識指導(dǎo)自己的思想行為，防止產(chǎn)生違背教育本質(zhì)的不良觀念與行為。同時在教學(xué)活動中溫習(xí)實(shí)踐這些教育理論，以探索者的姿態(tài)深入理解論證，在主客觀交互作用中發(fā)揮職前教育的功效，延續(xù)職前教育的學(xué)習(xí)。

參考文獻(xiàn)

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[2] 曹湊貴主編.生態(tài)學(xué)概論.北京：高等教育出版社，2006.

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[4] 葉瀾主編.教師角色與教師發(fā)展新探.北京：教育科學(xué)出版社，2001.

[5] 王紅艷.新手教師如何從“經(jīng)驗(yàn)”中學(xué)習(xí).教育發(fā)展研究，2012（4）.

（責(zé)任編輯 楊 子）