李洪修

（吉林大學 高等教育研究所，吉林 長春 130013）

學校課程改革不是簡單執(zhí)行新課程改革理念與政策的過程。“大量的立法改革，或許從表面上承諾更強的推廣和對變革的更廣泛的實施。但它幾乎不能通過學校不同的微觀文化氛圍、微觀政策，以及教師們不斷變化，甚至對抗性的個人信念和使命來說明普通的改革如何在學校背景下反映出來。”[1]在微觀層面，學校課程改革到底發(fā)生了什么？對于這個問題的回答，組織文化的視角或許能夠較好地幫助我們打開學校這個“黑匣子”，準確把握學校課程改革的真實狀況。

一、學校課程改革：學校管理者與教師的博弈

以開放與合作為規(guī)范的學校文化能夠促進學校課程變革，已經成為人們的共識。在學校組織內部，民主決策與自由教學管理環(huán)境的建立離不開組織內部各種利益群體的相互依賴與相互合作。富蘭認為自上而下進行的教育改革失敗的根本原因就是在教育改革過程中“沒有找準正確的事情——課程和教學的文化核心”[2]。學校課程改革的順利開展需要建立一種尊重與信任的和諧組織文化。

學校組織內部圍繞著自身的規(guī)劃、人事安排、財務管理以及對外聯(lián)絡等事務開展一系列的工作，就需要建立科層化的組織結構，賦予一部分群體具有某方面的管理權力。這樣在學校組織內部就會形成學校管理者與普通教師兩種群體。麥克勞倫通過對大型學校機構變革進行的回顧，發(fā)現(xiàn)即使教師具有足夠的擁抱變革的動機，如果學校的環(huán)境不支持他們的話，他們也不會真的投入到變革當中來。對于課程變革來說，行政的支持對于變革的持續(xù)性是十分重要的[3]。學校課程改革的順利實現(xiàn)需要學校管理者與普通教師在學校課程改革的過程中形成一種基于認同的組織信任關系。

在學校課程改革的過程中，學校管理者群體與普通教師群體之間的博弈業(yè)已成為學校課程改革的常態(tài)。就二者之間的關系而言，一方面，為了保障學校課程改革的成功，學校管理者與教師之間需要打破管理者與教師之間的身份差異，力圖構建學校課程改革信念的共同性、情感的共融性、行為的整齊劃一性；另一方面，基于學校課程改革的同質性和群體工作文化的差異性，難免就會在學校課程改革過程中發(fā)生諸多沖突，阻礙學校課程改革的順利進行。

二、學校課程改革的沖突：基于組織文化的視角

組織文化是指在組織范圍中組織成員創(chuàng)造和形成的高度認同的信念、工作情感、工作行為及工作方法的總和。在學校組織范圍內，學校存在著多種組織亞文化，這些亞文化可能相互對立和排斥，但這些亞文化共同組成了學校的組織文化。

學校課程改革是與學校組織中所擁有的管理者與教師的組織文化密不可分的。在學校課程改革的初期，學校管理者的作用是顯而易見的。學校課程改革所具有的新理念與方法，需要兩種不同的組織亞文化相互協(xié)調，這種協(xié)調廣度與深度關系著學校課程改革的成效。受校長支持的和教師理解的教育革新，遠比不支持、不理解的教育革新容易實施[4]。雖然學校管理者和教師之間的組織文化間存在著諸多差異，眾所周知，學校課程改革的關鍵在于教師，如何正確對待兩種群體文化的沖突，成為擺在學校課程改革面前的重要議題。在學校課程改革的過程中，這種組織文化的沖突主要體現(xiàn)以下幾方面：

（一）管理者與普通教師的組織信念沖突

信念是存在于組織成員內部的觀念之中，具有緊密聯(lián)結的規(guī)則及其范式。在學校課程改革的過程中，學校管理者信奉的理念是以效率為核心的，他們認為教師應該能在最短的時間內保證學校課程改革的各項事物完成既定的目標，追求學校課程改革的工具性和技術化，因而在學校課程改革的管理過程中，他們處處體現(xiàn)著控制取向的學校管理主義，主張建立金字塔式的科層關系，嚴格學校管理制度，限制學校改革中的無組織、無效率、大膽性的組織行為。這種科層的權威存在于各種指令、規(guī)則、規(guī)章、工作陳述和工作期望之中。當我們把領導實踐建立在科層權威的時候，教師就會只能做出恰當的回應或直面工作的結果[5]39。學校管理者的組織信念就會強烈地影響著學校課程改革的可能性，有效的課程改革需要提供彈性的空間，管理者是否支持大膽富有冒險精神的改革，并為他們提供支持、作出合理的課程決策，對于學校課程改革起著非常重要的作用。

而對于優(yōu)秀教師來說，他們會追求教學自由，反對過多的約束，在他們的心目中信奉著以自由和平等為核心的價值觀念。雖然教師和管理者存在著年齡和地位差別，教師都希望相互尊重各自的獨立地位，擁有平等的身份來質疑或者認同學校課程改革的過程。但是，在日常的學校改革的過程中，我們會經?？吹阶杂膳c約束、平等與效率之間兩種價值觀念的沖突，在對待如何開展學校課程改革的過程中就會出現(xiàn)諸多矛盾，雙方之間難以達成共同的認識和理解，管理者往往會采取自上而下的官僚式方法來解決沖突。這種自上而下的官僚式方法在疏遠教師和管理者關系上是“成功”的，它使得政策制定者的決策與教室里實際工作之間的距離越來越遠，學校課程改革的決策過程便成為了一種統(tǒng)治行為的結果，而沒有成為一個多數人都認同的情境重構的機構。

（二）管理者與普通教師的組織情感沖突

組織情感是指組織成員對組織態(tài)度的一種體驗。它表現(xiàn)為好惡、愛憎、美丑感以及由此產生的親疏感、信疑感等。這種情感性因素在學校課程改革的過程中也扮演著重要的角色。

在學校組織中，學校的行政事務已經有專門的行政管理隊伍來負責，他們在學校內部就會逐漸形成自己獨特的亞文化。學校管理者與教師在日常生活中逐漸發(fā)生分離，工作地點相互隔開，工作的自由度出現(xiàn)差異，在學校決策事務中占據著頂點。為了維護管理的權威，在學校課程改革的過程中，就會突出以管理為己任、以效率為責任的組織情感，出臺一些強制性的規(guī)則和制度，來維護他們的權威地位。他們往往會認為教師的不同意見是煩惱，教師是制造麻煩的人。在學校課程改革的過程中，他們認為教師是管理的對象，與他們是上下級的關系，崇尚有序的等級制度。這種認識往往就會對于不符合制度的教師創(chuàng)新性行為進行否定和批判。這種組織文化的形成與分離會導致學校管理者與教師之間的情感交流減少，容易使管理者與教師在情感上產生隔離和沖突。

對于普通教師的組織情感來說，他們通常認為學校應該關注學生的成長，學校是追求真理、探尋知識的場所，信奉自由、平等的價值信條。他們往往認為學校管理者是抱殘守缺的機會主義者，信奉風暴式的教學革命，管理方式粗暴僵化，忽視教師對教育改革的重要價值。學校管理者往往會拒絕給予教師自主權和支持性資源，這不僅削弱了教師專業(yè)人員的作用，而且阻礙了學習者獲得豐富和有意義的課程[6]，教師往往就會對學校管理者的行為產生冷漠和抵觸心理。

這兩種組織情感的沖突，就會導致他們之間交往的親密度和深度大打折扣，從而影響學校課程改革的順利進行。

（三）管理者與普通教師的組織行為沖突

行為是個體對外界事物外顯性的反應，是個體對外界對象所擁有的行動傾向。優(yōu)秀的教師是以追求自由和創(chuàng)造性的工作信念和懷著對教學、學生無限探索的工作熱情，使得自身的行為富有濃厚的教育內涵。這種教育行為蘊涵著崇尚知識、追求真理、尋求解放和對束縛性的學校課程管理的批判。優(yōu)秀教師的課程批判行為，彰顯著他們對于教學的專業(yè)性追求，呼喊著全新的課程改革思維，并獻身于自身的課程理想。他們就會解構傳統(tǒng)中社會信奉的課程價值取向，突破傳統(tǒng)的課程桎梏，追求應然的課程本質，回歸真實的學校教育情境。

對于學校管理者來說，學校管理者為了貫徹國家的意圖和學校課程改革的順利進行，往往傾向于發(fā)展“教師無須參與的課程”，通過組織完備的計劃、大綱、教科書、教學參考等對教師教學進行詳盡的指引，降低教師對課程的詮釋性、創(chuàng)造性參與[7]，保證學校課程改革的整齊劃一。學校管理者要求所有教師都要服從集中統(tǒng)一的指揮，忠實執(zhí)行上級教育行政機關的指令，不會懷揣理想來審視和批判學校課程改革的行為，以維持學校課程改革的正常運轉。在許多學校中，教學活動被科層系統(tǒng)大量地編寫成條文，對教師做什么、什么時候做、怎樣做甚至為什么做作了編排。幾乎沒有一個遵循條文的教師會受到任何與其能力相當的工作挑戰(zhàn)。課程總是來自遙遠的命令，教材是別人選擇的，教學常規(guī)化到了習慣性活動的程度[5]76。這樣看來，學校管理者與普通教師的課程改革的行為就會必然發(fā)生諸多沖突。

三、走出困境：學校課程實施的化解路徑

基于學校管理者和普通教師之間的組織文化沖突與碰撞，我們可以看到學校課程實施的過程會產生基于組織亞文化異質性而產生的學校課程實施的價值、評價標準和行為的多元性。在學校課程改革的過程中，如何倡導學校內部群體間的理解與合作，是化解學校課程改革沖突的關鍵和路徑選擇。

（一）建立校本工作坊，促進多元價值信念的理解與滲透

學校自身所具有的科層化是不可避免的，學校管理者和普通教師也存在著事實上的地位和身份差異。學校管理者和教師要擺脫彼此之間存在著對立的情緒，就要革除傳統(tǒng)的“監(jiān)督者”和“勞工”的形象。學校管理者必須像理解管理方法一樣理解學校課改的變化，以包容的心態(tài)來面對分歧、沖突和錯誤。學校管理者需要擺脫對“控制”與“效率”的執(zhí)著追求，倡導對學校課程改革意義本身的回歸，以及對教師主體地位的尊重，倡導對話、解構，追尋情境中的學校課程意義。學校管理者與教師之間需要建立以尊重和理解為前提，認同雙方的不可或缺性，實現(xiàn)“自由、平等、約束和效率”四大價值的高度融合和滲透。

校本工作坊作為學校管理者與教師之間溝通的重要載體就顯得尤為重要。校本工作坊主要圍繞著學校重大決策、優(yōu)化教學改革、共同設計課程等工作而開展的合作交流形式。在這種學校集體主義氛圍中，學校管理者必須激勵教師進行互動、充分發(fā)揮專業(yè)技能并且以任務為工作導向，促進教師專業(yè)知識的增長、學校組織文化的溝通與建設。在這種工作坊中，學校管理者與教師之間就能相互了解對方的工作行為、工作習慣和工作方式；培養(yǎng)他們之間的協(xié)商與合作能力，促進雙方的相互理解和尊重。

（二）搭建活動平臺，促進管理者與普通教師的交流與合作

學校課程變革推行在內涵上要包含四個基本要素：人員與資源的配置、溝通、激勵、再教育[8]。學校應該提供特別的時間讓教師能夠共同進行計劃，實施教師同伴互助指導的方案，從事課程與教學的行動研究以改進學校的教育質量。對于教育的變革，“離不開個人對它的解釋，無論刺激因素還是課程都不能產生心理上的聯(lián)系”[9]。學校為了支持組織成員而需要提供的一些客觀條件包括：聚會和交流的時間；教師團體之間的相似程度；合作教師的角色和責任；有效的溝通計劃；使教師有機會影響決策制定的領導力。教師職業(yè)認同是教師不斷完善自身素質實現(xiàn)敬業(yè)盡責的內在驅動力[10]。這種以相互尊重為前提的頻繁交往，就會在情感上加深溝通與認識，雙方之間產生積極的互動。

如何在學校里增加這種積極互動的機會呢？學校就需要創(chuàng)新自身的管理理念，增加課程改革的情緒維度和恢復教師情緒的平等地位，增強教師課程改革的舒適空間。學校可以在自身內部舉行各種比賽、聚會或沙龍，打破教師和管理者的身份屬性，為教師和管理者提供共同的任務空間，提供情感平臺，以期提高學校課程改革的認同，培養(yǎng)二者之間的可信力。

（三）確立雙贏機制，促進學校課程改革的實施

學校管理者與普通教師之間應該是共榮共生、互動互補的關系。在學校課程改革的過程中，雙方不應該僅關注自身利益的最大化，要積極關注雙方的合理需求，趨利避害，實現(xiàn)學校課程改革的雙贏。

首先，注重雙方需求和利益的共識。學校管理者關注學校課程改革的效果，追求效率，謀求實現(xiàn)學校課程改革的最佳途徑；普通教師堅持學校課程改革的合理性，追求過程性和漸進性。表面來看，學校管理者的效率性和教師群體的過程性存在尖銳而不可調和的矛盾。但是，從出發(fā)點來看，學校管理者的效率化行為是以學校課程改革的整體利益為出發(fā)點，謀求質量和效率來為維系學校課程改革的正常運轉；普通教師的漸進性行為是以關注學校課程改革的實效性為出發(fā)點，主張關注學校課程改革的過程，發(fā)現(xiàn)和解決學校課程改革存在的問題。可以說，二者都是在關注學校課程改革，只不過關注問題的視角和內容有所不一。當二者出現(xiàn)矛盾的時候，雙方就應該冷靜理性地思考，關注雙方的需求和利益，平等協(xié)商，妥善處理矛盾沖突，保障學校課程改革的順利進行。

其次，在學校課程改革上合理分工，尊重相互的權力。對于學校課程改革來講，學校課程改革不僅僅是預先設定的內容付之于實踐的過程，更多的應該是課程參與者之間“互動”“對話”的過程。教師是學校課程改革的專業(yè)人士。學校管理者應該將教師看做專業(yè)人士，積極地在教師中尋找指導與幫助，例如向教師請教如何進行課堂管理、如何滿足有特殊需要的學生學習需求等。教師們彼此坦誠交流看法與經驗，支持學校管理者開展教育教學改革。學校管理者要避免學校課程權力的集中化，賦權于教師，避免課程發(fā)展回復到工廠模式。學校管理者也要站在情境的立場上，認真對待教師的合理需要，給予教師課程改革的話語權，使其在形式上和實質上均得到保障。這樣，學校教師就能擁有自己的聲音與觀點，表達真實的課程理解與認識，能夠實現(xiàn)學校課程決策真實的話語權[11]。

[1][英]艾弗·F·古德森.專業(yè)知識與教師職業(yè)生涯[M].劉麗麗，譯.北京：北京師范大學出版社，2007：98.

[2][加]邁克·富蘭.變革的力量——透視教育改革[M].中央教育科學研究所，加拿大多倫多國際學院，譯.北京：教育科學出版社，2000：56-103.

[3]Mclaughlin.M.W，The Rand Chang Agent Study revisited：Macro perspectives and micro realities[J].Educational Researcher，1990（3）：11-16.

[4]鐘啟泉.從“行政權威”走向“專業(yè)權威”——“課程領導”的困惑與課題[J].教育發(fā)展研究，2006（4）：1-7.

[5][美]托馬斯·薩喬萬尼.道德領導抵及學校改善的核心[M].馮大鳴，譯.上海：上海教育出版社，2002.

[6]丹尼爾·坦納，等.學校課程史[M].崔允漷，譯.北京：教育科學出版社，2006：341.

[7]黃顯華.課程領導與校本課程開發(fā)[M].北京：教育科學出版社，2005：47.

[8]Ruddck J，Kelly P.The Dissemination of Curriculum Development[M].Berk：NFER，1976：98-99.

[9]Connelly F，Michael，Clandinin，Jean.Teachers as curriculum planners：Narratives of experience[M].New York：Teachers College Press.1992：13.

[10]蔣曉虹.教師職業(yè)認同和教師職業(yè)發(fā)展[J].東北師大學報：哲學社會科學版，2011（4）：231-233.

[11]李洪修，熊梅.組織社會學視域中的學校課程實施策略[J].東北師大學報：哲學社會科學版，2011（4）：203-206.