田莉

（云南師范大學(xué)教育科學(xué)與管理學(xué)院，昆明650500）

回歸主體性：我國(guó)學(xué)生評(píng)價(jià)變革的價(jià)值選擇

田莉

（云南師范大學(xué)教育科學(xué)與管理學(xué)院，昆明650500）

學(xué)生評(píng)價(jià)是教育評(píng)價(jià)的重要組成部分。學(xué)生主體地位的缺失是我國(guó)學(xué)生評(píng)價(jià)的主要弊病之一，因而使以評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生自主發(fā)展的基本功能較難從根本上得以實(shí)現(xiàn)。從價(jià)值取向、過程邏輯、方法和效果等方面闡明學(xué)生評(píng)價(jià)變革價(jià)值選擇的主體性意蘊(yùn)，對(duì)當(dāng)前學(xué)生評(píng)價(jià)中主體性缺失問題的解決具有重要的理論和實(shí)踐意義。

學(xué)生評(píng)價(jià)；變革；價(jià)值選擇；主體性

近半個(gè)多世紀(jì)以來世界范圍內(nèi)的教育變革浪潮中，在促進(jìn)學(xué)生主體性發(fā)展方面，呈現(xiàn)出要求教育者放棄“管理主義”“功利主義”“工具主義”和“對(duì)象思維”等的傾向，強(qiáng)調(diào)將學(xué)生評(píng)價(jià)看成是一種通過“協(xié)商”而形成的“心理建構(gòu)”過程，把促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展進(jìn)步作為教育教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)〔1〕。

中國(guó)發(fā)明了考試，曾領(lǐng)先世界幾千年，但具有現(xiàn)代科學(xué)意義的學(xué)生評(píng)價(jià)卻創(chuàng)生于西方國(guó)家，我國(guó)當(dāng)前對(duì)西方學(xué)生評(píng)價(jià)相關(guān)理論與實(shí)踐的理解仍處于譯介和引進(jìn)階段。長(zhǎng)期以來，在人們的意識(shí)形態(tài)當(dāng)中，想當(dāng)然地將評(píng)價(jià)與考試等同視之，殊不知考試不過是評(píng)價(jià)的一種手段而已。教育變革是一個(gè)國(guó)家科技、文化事業(yè)發(fā)展的永恒主題，我國(guó)應(yīng)在世界教育變革發(fā)展歷史的軌跡中審視中國(guó)教育變革崛起的邏輯起點(diǎn)，應(yīng)在學(xué)生評(píng)價(jià)變革進(jìn)程中有所作為?！敖逃膱?chǎng)景性、發(fā)展性，人的具體性、獨(dú)立性、合作性，人與教育的交互性、共生性，都決定了學(xué)校內(nèi)的學(xué)生評(píng)價(jià)完全不同于社會(huì)其他領(lǐng)域的評(píng)價(jià)”〔2〕。

一、我國(guó)學(xué)生評(píng)價(jià)的價(jià)值反思：學(xué)生主體性地位的缺失

評(píng)價(jià)，是人把握客體對(duì)人的意義、價(jià)值的一種觀念性活動(dòng)〔3〕。教育評(píng)價(jià)則是以一定的價(jià)值準(zhǔn)則對(duì)系統(tǒng)收集起來的關(guān)于某教育客體的各方面信息進(jìn)行分析、綜合，對(duì)客體作出價(jià)值判斷的活動(dòng)過程〔4〕1。學(xué)生評(píng)價(jià)指的是評(píng)價(jià)主體依據(jù)一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)的進(jìn)展和變化及其影響因素進(jìn)行系統(tǒng)分析和價(jià)值判斷的過程〔5〕。我國(guó)現(xiàn)有的學(xué)生評(píng)價(jià)制度過于僵化，忽視了學(xué)生的全面綜合發(fā)展。“通過現(xiàn)有的學(xué)生評(píng)價(jià)，不僅無法了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況及其真實(shí)需求，并給予及時(shí)的幫助與指導(dǎo)，達(dá)到促進(jìn)其發(fā)展的目的，甚至由于將學(xué)生置于巨大的考試壓力之下，致使學(xué)生產(chǎn)生了嚴(yán)重的厭學(xué)情緒”〔6〕。學(xué)生評(píng)價(jià)已然遮蔽了教育的本真意蘊(yùn)和價(jià)值。梳理我國(guó)學(xué)生評(píng)價(jià)史上“控制”取向的教育評(píng)價(jià)歷程，大致可分為以下兩個(gè)時(shí)期。

（一）從評(píng)價(jià)功能上看，為“甄別”而評(píng)

據(jù)可考證的歷史材料來看，學(xué)生評(píng)價(jià)發(fā)生的最早源頭在中國(guó)〔4〕2。據(jù)人類迄今發(fā)現(xiàn)的最早的教育專著《禮記·學(xué)記》中記載：“比年入學(xué)，中年考校，一年視離經(jīng)辨志，三年視敬業(yè)樂群，五年視博習(xí)親師，七年視論學(xué)取友，謂之小成；九年知類通達(dá)，強(qiáng)立而不返，謂之大成?！币饧矗簩W(xué)生入學(xué)后，隔年進(jìn)行一次考試。并以是否通過考試，作為決定學(xué)生升學(xué)與否的重要依據(jù)。學(xué)生在這樣的評(píng)價(jià)制度當(dāng)中，只需專心讀書參加考試即可，學(xué)生所充當(dāng)?shù)氖菃我坏谋辉u(píng)價(jià)者角色。

進(jìn)入封建社會(huì)以后，考試形式除了口試以外，開始增加了筆試。國(guó)家以法律規(guī)定，學(xué)官應(yīng)當(dāng)先重考試，并把學(xué)生考試成績(jī)作為考查學(xué)官的重要標(biāo)準(zhǔn)，此時(shí)考試的目的不僅只是對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)水平進(jìn)行甄別了，決定權(quán)掌握在考官手中。從考試內(nèi)容上看，著重考查考生文本知識(shí)的識(shí)記水平；從評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)上看，強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一規(guī)格和不同考生之間的橫向比較；從評(píng)價(jià)主體上看，考官是唯一的評(píng)價(jià)者。

（二）從評(píng)價(jià)方法上看，靠“分?jǐn)?shù)”說話

最早揭開學(xué)生測(cè)評(píng)科學(xué)化進(jìn)程序幕的標(biāo)志性事件，是美國(guó)的“教育測(cè)量運(yùn)動(dòng)”。其間用于教學(xué)診斷測(cè)量、課程調(diào)查測(cè)驗(yàn)、學(xué)生個(gè)性測(cè)驗(yàn)、升學(xué)或就業(yè)的傾向測(cè)驗(yàn)也在這一時(shí)期涌現(xiàn)出來了。

在有關(guān)學(xué)生測(cè)量運(yùn)動(dòng)發(fā)展的過程中，一些不完善的地方也逐漸在實(shí)踐中暴露出來，諸如各種單項(xiàng)的能力測(cè)驗(yàn)，只是對(duì)學(xué)生某方面的能力作出測(cè)試，不可能對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程有較好把握；而且測(cè)驗(yàn)多偏重于知識(shí)記憶方面，忽視了學(xué)生的情意因素的發(fā)展等等。我國(guó)在此過程中對(duì)教育測(cè)驗(yàn)的頻繁使用，把學(xué)生評(píng)價(jià)的目的異化成優(yōu)勝劣汰的手段，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)困難的診斷程度有限。更何況標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)“并不是一個(gè)分辨率很高的測(cè)量工具，它比較適合數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科，而美術(shù)、音樂等學(xué)科則比較適合采用定性分析方法”〔7〕。進(jìn)而，我們應(yīng)理性審視紙筆測(cè)驗(yàn)功能的有限性。

二、教育語(yǔ)境中“協(xié)商”取向的評(píng)價(jià)史

20世紀(jì)30年代中期，以美國(guó)“進(jìn)步主義教育協(xié)會(huì)”的“八年研究”為首的學(xué)生評(píng)價(jià)改革運(yùn)用興起了。其過程大致經(jīng)歷了以下三個(gè)時(shí)期。

（一）以“描述”代評(píng)

在教育評(píng)價(jià)運(yùn)動(dòng)發(fā)展背景下，教育評(píng)價(jià)的特征是通過描述來達(dá)成評(píng)定。美國(guó)著名教育評(píng)價(jià)學(xué)者拉爾夫·泰勒曾提出，凡是能獲得教育目標(biāo)所指的各種行為之有效證據(jù)的任何途徑，都可用作評(píng)價(jià)的適當(dāng)方法的觀點(diǎn)。其中還提到了通過訪談、問卷調(diào)查等方式來獲取和收集信息的方法〔8〕530?？煽闯鲞@一時(shí)期的評(píng)價(jià)已經(jīng)初顯協(xié)商的雛態(tài)。

（二）以“價(jià)值”促評(píng)

教育評(píng)價(jià)運(yùn)動(dòng)批判時(shí)期，學(xué)者們討論的焦點(diǎn)是“評(píng)價(jià)不只是根據(jù)預(yù)定目標(biāo)對(duì)結(jié)果的描述，預(yù)定目標(biāo)本身也需要進(jìn)行價(jià)值判斷”〔9〕52。如美國(guó)學(xué)者斯塔弗爾比姆提出的CIPP模式。它是由背景（Context）評(píng)價(jià)、投入（Input）評(píng)價(jià)、過程（Process）評(píng)價(jià)和結(jié)果（Product）評(píng)價(jià)結(jié)合而成的一種評(píng)價(jià)模式。背景評(píng)價(jià)根據(jù)社會(huì)需要對(duì)教育目標(biāo)本身作出價(jià)值判斷，這樣一來就拓寬了評(píng)價(jià)的范圍，甚至還包括了對(duì)作為評(píng)價(jià)依據(jù)的教育目標(biāo)本身的評(píng)價(jià)。

（三）為“建構(gòu)”而評(píng)

建構(gòu)時(shí)期的教育評(píng)價(jià)活動(dòng)所呈現(xiàn)出來的基本特點(diǎn)是：把評(píng)價(jià)視為評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者以“協(xié)商”為基調(diào)而進(jìn)行的共同心理建構(gòu)過程；評(píng)價(jià)是受“多元主義”價(jià)值觀支配的；評(píng)價(jià)是一種民主協(xié)商、主體參與的過程，而不是評(píng)價(jià)者對(duì)被評(píng)價(jià)者的控制過程，學(xué)生（傳統(tǒng)意義上的被評(píng)價(jià)者）也是評(píng)價(jià)的參與者、評(píng)價(jià)的主體；評(píng)價(jià)的基本方法是質(zhì)性方法〔9〕57。

評(píng)價(jià)人員意識(shí)到評(píng)價(jià)活動(dòng)要充分關(guān)注被評(píng)價(jià)對(duì)象本身的問題，評(píng)價(jià)的意義在于為教育相關(guān)人員作出決策服務(wù)，為評(píng)價(jià)對(duì)象的發(fā)展服務(wù)。所以，這就需要關(guān)注服務(wù)對(duì)象們關(guān)注的問題、興趣和焦點(diǎn)，需要反映出評(píng)價(jià)相關(guān)人員的意志。有學(xué)者在回應(yīng)性評(píng)價(jià)模式中，明確表示該模式應(yīng)注意反映與方案有關(guān)的各方面人員的意志，而不僅僅是一部分人的意志〔8〕541。“評(píng)價(jià)者在協(xié)調(diào)的過程中沒有特權(quán)，不應(yīng)采取任何控制他人的態(tài)度，而代之以一個(gè)中介人、一個(gè)條件提供者、創(chuàng)造者”〔9〕57的身份促成評(píng)價(jià)活動(dòng)。

三、我國(guó)學(xué)生評(píng)價(jià)變革的價(jià)值選擇：學(xué)生主體性地位的回歸

近年來，關(guān)于學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)的研究取得了重大進(jìn)展，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中非智力因素的關(guān)注一度成為學(xué)界關(guān)注的焦點(diǎn)，圍繞怎樣運(yùn)用評(píng)價(jià)盡可能多地抓住學(xué)生在自然的課堂情景中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，成為當(dāng)前國(guó)內(nèi)外教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)和難點(diǎn)問題。針對(duì)旨在促成學(xué)生主體性地位回歸的學(xué)生評(píng)價(jià)變革問題，我國(guó)學(xué)生評(píng)價(jià)變革的價(jià)值選擇可圍繞以下四個(gè)方面進(jìn)行理性思考。

（一）從變革的價(jià)值取向上看，強(qiáng)調(diào)“多元與開放”

在以“場(chǎng)所為限”為特征的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)范式當(dāng)中，學(xué)生是教師的追隨者，教師慣于“傳授”、學(xué)生慣于“接受”〔8〕541。學(xué)生作為被評(píng)價(jià)對(duì)象，其自身價(jià)值的追求與實(shí)現(xiàn)，在很大程度上要依賴于教師的發(fā)現(xiàn)與認(rèn)同。一旦教師以單一的、統(tǒng)一的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和導(dǎo)向去要求學(xué)生時(shí)，學(xué)生為了迎合教師的價(jià)值要求，難免會(huì)隱藏起自己“不合時(shí)宜”的一面。正因?yàn)檫@里所指的價(jià)值是被評(píng)價(jià)對(duì)象自身所訴求的價(jià)值，而不是評(píng)價(jià)主體的價(jià)值訴求，因而傳統(tǒng)的學(xué)生評(píng)價(jià)研究對(duì)學(xué)生價(jià)值需求與選擇未做到足夠重視。

旨在促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的學(xué)生評(píng)價(jià)研究，理應(yīng)充分發(fā)現(xiàn)并尊重教師與學(xué)生主體雙方存在和發(fā)展的價(jià)值。開放的學(xué)生評(píng)價(jià)主要體現(xiàn)在評(píng)價(jià)價(jià)值觀的開放、評(píng)價(jià)內(nèi)容的開放、評(píng)價(jià)主體的開放和評(píng)價(jià)結(jié)果解釋與利用的開放等方面。只有在由教師所營(yíng)造出來的體現(xiàn)價(jià)值尊重的評(píng)價(jià)氛圍中，學(xué)生才會(huì)樂于參與評(píng)價(jià)的過程，受益于評(píng)價(jià)的結(jié)果，進(jìn)而不斷促進(jìn)自己學(xué)習(xí)的進(jìn)步。因此，充分尊重學(xué)生的價(jià)值需求，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生作出與不斷自主改進(jìn)學(xué)習(xí)策略為主的價(jià)值選擇，將成為學(xué)生評(píng)價(jià)研究?jī)r(jià)值取向之勢(shì)。

（二）從變革的過程上看，強(qiáng)調(diào)“理解與對(duì)話”

面對(duì)國(guó)外不斷引進(jìn)的新的評(píng)價(jià)理念和評(píng)價(jià)方式，以及因推進(jìn)課程改革而吹響的評(píng)價(jià)改革的號(hào)角，促成了當(dāng)前國(guó)內(nèi)掀起的一派進(jìn)行評(píng)價(jià)改革研究的欣欣向榮的景象。中國(guó)未來的教育評(píng)價(jià)研究，理所應(yīng)當(dāng)對(duì)相關(guān)研究進(jìn)行“何以可能、何以必須”等本體論問題進(jìn)行論證，對(duì)研究所遵循的過程哲學(xué)和研究邏輯應(yīng)進(jìn)行定位和思考。在客體化的評(píng)價(jià)研究中，評(píng)價(jià)者扮演的就是“裁判員”的身份，在他們看來評(píng)價(jià)只是一套操作技術(shù)的執(zhí)行。

理解與對(duì)話的核心和根本目的是為了能夠更好地促進(jìn)學(xué)生綜合表現(xiàn)的改進(jìn)與發(fā)展；學(xué)生作為評(píng)價(jià)活動(dòng)的主要利益相關(guān)者，可參與到評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定過程中來，“如果評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是與有關(guān)人員共同商討制定的，那么，評(píng)價(jià)就會(huì)有助于學(xué)習(xí)。如果沒有協(xié)商，當(dāng)教師宣布成績(jī)時(shí)，教師就像冷戰(zhàn)區(qū)域……毋庸置疑，少數(shù)學(xué)生得到不理想成績(jī)時(shí)，就會(huì)懷有敵意情緒。當(dāng)學(xué)生在參與了評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定時(shí)，班上這種敵意情緒就會(huì)減少”〔10〕。評(píng)價(jià)的結(jié)果是師生雙方的視域在不斷融合的過程中形成的可促進(jìn)彼此成長(zhǎng)與發(fā)展的反饋意見；對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的解釋與利用，從抽象概括回歸到具體解釋?？偠灾?，學(xué)生評(píng)價(jià)變革的過程，需要有“理解”特質(zhì)的彰顯，以此作為研究的思維起點(diǎn)，因?yàn)槔斫馐窃u(píng)價(jià)主、客體雙方參與評(píng)價(jià)實(shí)踐的心理基礎(chǔ)。而對(duì)“理解”的表達(dá)與分享是需要通過對(duì)話來實(shí)現(xiàn)的。

（三）從變革的方法上看，強(qiáng)調(diào)“動(dòng)態(tài)與非線性”

傳統(tǒng)的學(xué)生評(píng)價(jià)研究，強(qiáng)調(diào)客觀化的研究立場(chǎng)，客觀取證，便于操作，用數(shù)據(jù)說話。如拉爾夫·泰勒主張強(qiáng)調(diào)行為目標(biāo)的規(guī)范化，認(rèn)為只要情境創(chuàng)設(shè)得當(dāng)，就可以通過操作再現(xiàn)預(yù)期行為。其理由是“除非對(duì)目標(biāo)所指的那種行為有比較清楚的概念，否則就無法知道期待學(xué)生產(chǎn)生哪種行為，以了解這些目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程序”〔11〕。泰勒所述的行為，它必須是可以測(cè)量和檢驗(yàn)的，目標(biāo)如果不是清楚的、可測(cè)量的概念，就將被排除在評(píng)價(jià)范圍之外。在這樣的研究狀態(tài)下，把學(xué)生看作是等待“給予”的對(duì)象，評(píng)價(jià)過程是一個(gè)靜態(tài)且線性的過程，可學(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展的歷程本身就是動(dòng)態(tài)且非線性的。

現(xiàn)代也有學(xué)者提出為真實(shí)地評(píng)價(jià)學(xué)生的表現(xiàn)，應(yīng)該能動(dòng)地實(shí)施評(píng)價(jià)，使評(píng)價(jià)過程動(dòng)態(tài)化的觀點(diǎn)。例如在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定中，讓學(xué)生參與其中，這是學(xué)生獲得自我判斷與主動(dòng)發(fā)展的起點(diǎn)，這樣學(xué)生就明白自己應(yīng)該知道什么和需要會(huì)做什么；在學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)過程中，學(xué)生成為評(píng)價(jià)主體，一起參與到自我認(rèn)識(shí)、管理與發(fā)展的過程中來，即學(xué)生參與評(píng)價(jià)是為了更充分地發(fā)現(xiàn)自己的問題，依托評(píng)價(jià)手段監(jiān)控發(fā)展與進(jìn)步的軌跡；評(píng)價(jià)內(nèi)容上，不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，也應(yīng)重視對(duì)學(xué)生的道德品質(zhì)、公民素養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力、交流與合作能力、運(yùn)動(dòng)與健康能力、審美與表現(xiàn)能力進(jìn)行發(fā)展性診斷與評(píng)定。

（四）從變革效果上看，強(qiáng)調(diào)“改進(jìn)與發(fā)展”

有效的學(xué)生評(píng)價(jià)應(yīng)該能夠?yàn)榻處熀蛯W(xué)生提供有效的反饋。在反饋過程中應(yīng)注意的問題有：評(píng)價(jià)結(jié)果只代表學(xué)生目前某一方面學(xué)習(xí)的大體情況；評(píng)價(jià)信息有可能失真或產(chǎn)生偏差；不能“一評(píng)定終身”；反饋及時(shí)、全面、注意場(chǎng)合且要與指導(dǎo)性的意見相結(jié)合。有效的反饋有助于師生診斷教學(xué)與學(xué)習(xí)過程中存在的真實(shí)問題，以便于及時(shí)尋找到行之有效的改進(jìn)策略。失真的結(jié)果反饋不利于學(xué)生自我概念的形成，也不利于學(xué)生定位自己的學(xué)習(xí)起點(diǎn)和期望；評(píng)價(jià)結(jié)果若是滯后反饋，將有可能錯(cuò)過最佳的教育時(shí)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生在弱勢(shì)領(lǐng)域多努力，激勵(lì)學(xué)生自我完善。

“準(zhǔn)確、真實(shí)地評(píng)價(jià)學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)及個(gè)別差異，為教師教和學(xué)生學(xué)提供有效反饋是‘真’的標(biāo)準(zhǔn)；給予學(xué)生積極正面的評(píng)價(jià)，使其形成積極的自我概念，促進(jìn)其身心和諧健康發(fā)展，是‘善’的標(biāo)準(zhǔn)”〔12〕。

綜上所述，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在評(píng)價(jià)中主體地位的凸顯，主體性作用的發(fā)揮，是我國(guó)學(xué)生評(píng)價(jià)改革的價(jià)值選擇；與此同時(shí)，教育工作者需在傳統(tǒng)學(xué)生評(píng)價(jià)范式基礎(chǔ)上重新審視促成學(xué)習(xí)者調(diào)和個(gè)體社會(huì)化與社會(huì)個(gè)性化的關(guān)系，規(guī)范學(xué)生評(píng)價(jià)中學(xué)生主體性發(fā)揮的限度，使學(xué)生成為自主、自為、自覺的學(xué)習(xí)者。

〔1〕潘玉駒，何毅.凸現(xiàn)學(xué)生主體性：高校學(xué)生評(píng)價(jià)改革的必然選擇〔J〕.教育理論與實(shí)踐，2010，30（8）：3-5.

〔2〕王凱.問題與對(duì)策：對(duì)我國(guó)當(dāng)前基礎(chǔ)教育學(xué)生評(píng)價(jià)狀況的思考〔J〕.當(dāng)代教育論壇，2005（10）：31-35.

〔3〕馮平.評(píng)價(jià)論〔M〕.北京：東方出版社，1997：1.

〔4〕羅黎輝，高翔.教育測(cè)量與評(píng)價(jià)〔M〕.昆明：云南教育出版社，2002.

〔5〕涂艷國(guó).教育評(píng)價(jià)〔M〕.北京：高等教育出版社，2007：230.

〔6〕趙博.對(duì)于學(xué)生評(píng)價(jià)的生態(tài)學(xué)思考〔J〕.教學(xué)與管理，2012（13）：40-41.

〔7〕王斌華.學(xué)生評(píng)價(jià)的發(fā)展軌跡〔J〕.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2012，30（1）：37-42.

〔8〕鐘啟泉，李雁冰.課程設(shè)計(jì)基礎(chǔ)〔M〕.濟(jì)南：山東教育出版社，2000.

〔9〕李雁冰.課程評(píng)價(jià)論〔M〕.上海：上海教育出版社，2004.

〔10〕Euen Weber.有效的學(xué)生評(píng)價(jià)〔M〕.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2003：163.

〔11〕瞿葆奎.教育學(xué)文集：教育評(píng)價(jià)〔M〕.北京：人民教育出版社，1989：268.

〔12〕丁朝蓬.什么樣的評(píng)價(jià)才是好的學(xué)生評(píng)價(jià)〔J〕.教育測(cè)量與評(píng)價(jià)：理論版，2010（3）：1.

（責(zé)任編輯 楊朝霞）

Subjectivity Regression:Value Orientation of Student Assessment Reform in China

TIAN Li
（Institute of Educational Science and Management，Yunnan Normal University，Kunming 650500，China）

Student assessment is an important part in the educational evaluation.Lack of subjectivity of student is disadvantage in student assessment in our nation,which couldn't satisfy the genuine pursuit of promoting students'self-development.It is of important theoretical and practical significance to solve the subjectivity problem by explaining the subjectivity connotation,processing logic,as well as methods and effect of student assessment in the perspectives of value.

student assessment;change;value orientation;subjectivity

G47

A

1672-2345（2013）02-0066-04

云南省教育廳社會(huì)科學(xué)基金資助項(xiàng)目（2010Z086）

2012-08-23

2012-12-03

田莉，講師，博士，主要從事課程與教學(xué)論、教育評(píng)價(jià)研究.