王海華，梅 軒(大連海事大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，遼寧 大連 116026)

中介理論研究述評(píng)

王海華，梅 軒
(大連海事大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，遼寧 大連 116026)

中介在兒童認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中起著至關(guān)重要的作用，西方學(xué)者圍繞中介相關(guān)理論進(jìn)行了大量的理論和實(shí)證研究?；仡櫼恍﹪?guó)外知名學(xué)者所提出的中介相關(guān)理論，包括皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展理論、維果茨基的社會(huì)文化理論以及弗厄斯坦的中介學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)理論等，旨在了解兒童認(rèn)知發(fā)展過(guò)程及其影響因素，并探索中介相關(guān)理論對(duì)教學(xué)的啟示。

認(rèn)知發(fā)展理論;最近發(fā)展區(qū);中介學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；皮亞杰；維果茨基；弗厄斯坦

近年來(lái)，中介相關(guān)理論在兒童教育以及課堂教學(xué)中的應(yīng)用受到越來(lái)越多學(xué)者的關(guān)注，這些研究為促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展以及提高學(xué)習(xí)者能力水平作出了積極有益的探索，其中最著名的兩位研究者是蘇聯(lián)的維果茨基(L. S. Vygotsky)和以色列的弗厄斯坦(R. Feuerstain)。國(guó)外目前有關(guān)方面的研究主要集中在父母的中介作用研究，如Isman等[1]，以及教師或同伴的中介作用研究，如Kaufman[2]。相對(duì)而言，國(guó)內(nèi)在這方面的研究則是少之又少，如麥清等[3]以及張錦麗等[4]。為了使研究者了解國(guó)內(nèi)外中介學(xué)習(xí)理論的研究現(xiàn)狀，重視中介學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的作用，本文對(duì)皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展理論、維果茨基的社會(huì)文化理論，以及弗厄斯坦的中介學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)理論進(jìn)行闡述，并分析中介理論對(duì)教學(xué)的啟示。

一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論

20世紀(jì)初期，美國(guó)掀起了學(xué)習(xí)理論以及教育心理學(xué)領(lǐng)域的認(rèn)知革命，這使得人們對(duì)兒童成長(zhǎng)和學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知了解發(fā)生了天翻地覆的改變。瑞士認(rèn)知論者皮亞杰(J. Piaget)(1969)邁出了對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展研究的第一步，他的認(rèn)知發(fā)展理論描述了兒童思維能力的形成過(guò)程，深入揭示了兒童從嬰兒期到青春期的思維發(fā)展規(guī)律，是心理學(xué)史上的一個(gè)重要里程碑[5]。

17世紀(jì)英國(guó)唯物主義哲學(xué)家洛克(J. Locke)主張認(rèn)識(shí)源于經(jīng)驗(yàn)，他認(rèn)為人剛出生時(shí)的心靈就像一塊白板，人的一切觀念和知識(shí)都是外界事物在白板上留下的痕跡。皮亞杰不支持這種“白板(tabula rasa)”學(xué)說(shuō)，他認(rèn)為兒童思維的產(chǎn)生和發(fā)展不是外界事物單方面作用于兒童的結(jié)果，而是兒童與外界事物相互作用的結(jié)果，并且兒童的思維具有結(jié)構(gòu)性，每一個(gè)思維要素都能夠有機(jī)結(jié)合形成統(tǒng)一的整體。

皮亞杰將兒童認(rèn)知能力發(fā)展劃分為四個(gè)階段，分別為：感覺(jué)運(yùn)思期(0～2歲)、直覺(jué)或前運(yùn)思期(2～7歲)、具體運(yùn)思期(7～11歲)和形成運(yùn)思期(11～15歲)。他認(rèn)為圖式(schema)是認(rèn)知發(fā)展的起點(diǎn)和核心，而學(xué)習(xí)過(guò)程就是不斷產(chǎn)生新圖式的過(guò)程。所謂圖式指的是一種認(rèn)知或心理結(jié)構(gòu)，用于表示人們對(duì)于外部世界已經(jīng)內(nèi)化了的知識(shí)單元，它會(huì)隨著環(huán)境和智力的發(fā)展而發(fā)生變化。

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論雖然具有革命性的意義，但是他的認(rèn)知理論卻忽視了兩個(gè)非常重要的方面。第一，沒(méi)有重視社會(huì)文化環(huán)境對(duì)個(gè)體獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的作用。皮亞杰承認(rèn)社會(huì)文化環(huán)境對(duì)個(gè)體認(rèn)知發(fā)展起到了一定的作用，但他始終將其地位置于個(gè)體成熟的智慧結(jié)構(gòu)之后，即當(dāng)個(gè)體的內(nèi)部智慧結(jié)構(gòu)成熟到一定階段才有足夠的能力協(xié)調(diào)來(lái)自社會(huì)環(huán)境中的語(yǔ)言、規(guī)則等人際間的信息，才能使其為己所用，外部的合作要建立在內(nèi)部成熟的智慧之上。第二，忽視了中介在兒童認(rèn)知發(fā)展中所起的作用。皮亞杰強(qiáng)調(diào)兒童與外部環(huán)境之間的直接相互作用，卻將中介排除在兒童的認(rèn)知過(guò)程之外。另外，他也忽視了教育在兒童認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中的重要性。他把兒童的認(rèn)知發(fā)展看成是一種服從自然規(guī)律而成熟的過(guò)程，與教學(xué)毫不相干，教學(xué)作為一種外部過(guò)程，只是適應(yīng)兒童的發(fā)展，其本身并不參與發(fā)展。

二、維果茨基的社會(huì)文化理論

皮亞杰的認(rèn)知理論忽視了社會(huì)文化環(huán)境以及中介的重要性，但蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基的研究卻成功地彌補(bǔ)了這一缺陷。

1.最近發(fā)展區(qū)

維果茨基(1978)首次將“最近發(fā)展區(qū)(zone of proximal development)”這一概念引入兒童心理學(xué)的研究，他認(rèn)為教學(xué)在兒童發(fā)展中起著主導(dǎo)作用，教學(xué)必須走在發(fā)展前面，推動(dòng)發(fā)展前進(jìn)[6]?！白罱l(fā)展區(qū)”是維果茨基社會(huì)文化理論的核心概念之一，對(duì)當(dāng)代心理學(xué)和教育學(xué)的發(fā)展有著深遠(yuǎn)的影響。

“最近發(fā)展區(qū)”是指學(xué)習(xí)者目前已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平，與在成人或能力較強(qiáng)同齡人的引導(dǎo)、幫助下，通過(guò)模仿和自己的努力才能達(dá)到的水平之間的距離。簡(jiǎn)而言之，“最近發(fā)展區(qū)”指的是學(xué)習(xí)者的“實(shí)際發(fā)展水平”與“潛在發(fā)展水平”之間的差距。學(xué)習(xí)者的“實(shí)際發(fā)展水平”是由其獨(dú)立解決問(wèn)題的能力決定的，而“潛在發(fā)展水平”則指在成人指導(dǎo)下或與能力較強(qiáng)同伴的合作下，學(xué)習(xí)者能夠達(dá)到的獨(dú)立解決問(wèn)題的能力。在“最近發(fā)展區(qū)”理論中，維果茨基指出了教師和同伴在教學(xué)和學(xué)習(xí)過(guò)程中所扮演的重要中介角色，即引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)習(xí)者從當(dāng)前發(fā)展水平跨越“最近發(fā)展區(qū)”，達(dá)到更高一層的新的發(fā)展水平。同時(shí)，維果茨基還強(qiáng)調(diào)知識(shí)的“內(nèi)化”。Lantolf(2006)認(rèn)為“內(nèi)化”指社會(huì)成員把交際活動(dòng)中的符號(hào)產(chǎn)物轉(zhuǎn)化成心理產(chǎn)物以中介自己的心理活動(dòng)過(guò)程，即將集體或社會(huì)活動(dòng)中的心理機(jī)能轉(zhuǎn)化為個(gè)體的思維或心理機(jī)能[7]。如在語(yǔ)言活動(dòng)中，教師需要針對(duì)學(xué)生的需求和能力，為學(xué)生提供合適的語(yǔ)言輸入材料，并及時(shí)地創(chuàng)造交際互動(dòng)環(huán)境，使學(xué)生能夠?qū)⑺鶎W(xué)的東西及時(shí)“內(nèi)化”，為己所用。

皮亞杰認(rèn)為兒童認(rèn)知發(fā)展只是兒童與外部環(huán)境之間直接作用的結(jié)果，與之不同的是“最近發(fā)展區(qū)”強(qiáng)調(diào)中介者(教師或父母等)在兒童認(rèn)知發(fā)展與外部環(huán)境之間所起到的“橋梁”作用。

2.中介理論

中介理論是維果茨基社會(huì)文化理論的又一核心內(nèi)容。維果茨基將高級(jí)思維過(guò)程看作是中介活動(dòng)相互作用的結(jié)果，他將中介分為三大類(lèi)：物質(zhì)工具、心理工具和中介者。

物質(zhì)工具因直接作用于自然界，所以只會(huì)間接影響人類(lèi)的心理過(guò)程。維果茨基認(rèn)為工具中介活動(dòng)從最原始形式發(fā)展到較先進(jìn)形式的歷史進(jìn)程應(yīng)該被看作人類(lèi)認(rèn)知研究的一部分。另外，物質(zhì)工具不是以獨(dú)立的形式存在，而是以人類(lèi)的共同分享思想、人際交往以及符號(hào)表征的出現(xiàn)為先決條件的。

物質(zhì)工具中介活動(dòng)衍生出一種新的、更重要的中介，維果茨基將之稱(chēng)為心理工具。物質(zhì)工具直接作用于自然界中的客體，而心理工具則作用于人類(lèi)自身的心理過(guò)程。維果茨基(1978)提到最古老的心理工具是“心理化石(psychological fossils)”，即抽簽決策、結(jié)繩記事和數(shù)手指計(jì)數(shù)[6]。除了以上三種最基本的心理工具之外，還存在著更高級(jí)的心理工具即符號(hào)中介。符號(hào)中介包括自然語(yǔ)言、人造語(yǔ)言，以及不同時(shí)代和不同國(guó)家的文化符號(hào)系統(tǒng)等。這種符號(hào)工具不僅作用于外部世界，而且作用于人自身，促進(jìn)人自身的認(rèn)知發(fā)展。借助符號(hào)工具，人可以從事很多復(fù)雜、抽象的心智活動(dòng)。

關(guān)于以人為中介，維果茨基提出了兩種可能途徑。第一種是從個(gè)體與社會(huì)的關(guān)系出發(fā)，他認(rèn)為“兒童的每一心理發(fā)展功能都要發(fā)生兩次：第一次是在社會(huì)層面上，第二次是在個(gè)體層面上。先發(fā)生在個(gè)體之間，為心理間過(guò)程(inter-psychological)；后發(fā)生于個(gè)體內(nèi)部，為心理內(nèi)過(guò)程(intra-psychological)”[6]。人類(lèi)所有活動(dòng)均是在社會(huì)文化環(huán)境中進(jìn)行的，知識(shí)構(gòu)建過(guò)程是社會(huì)與個(gè)人之間相互依賴(lài)的結(jié)果，而知識(shí)的“內(nèi)化”則是一種個(gè)體內(nèi)心理過(guò)程。第二種途徑關(guān)注的是作為意義中介的中介者。這里的中介者包括父母、教師或其他成年人，他們?cè)趦和J(rèn)知發(fā)展過(guò)程中擔(dān)負(fù)著傳承文化和引領(lǐng)發(fā)展的中介角色。他們不但為兒童提供豐富的學(xué)習(xí)資料，創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，而且發(fā)展兒童的思維，開(kāi)發(fā)其獨(dú)立解決問(wèn)題的能力。

值得注意的是，物質(zhì)工具、心理工具和中介者這三種中介并不是獨(dú)立作用的，而是相互滲透、相互補(bǔ)充的。例如中介者(如教師、父母等)在兒童的教育過(guò)程中會(huì)使用到心理工具(如語(yǔ)言、圖示、圖表等)，也會(huì)使用到物質(zhì)工具(如紙、筆等)。除此之外，調(diào)節(jié)(regulation)也是中介的一種形式。通過(guò)參與社會(huì)活動(dòng)以及與他人互動(dòng)，兒童漸漸學(xué)會(huì)社會(huì)集體中的語(yǔ)言、行為準(zhǔn)則、道德標(biāo)準(zhǔn)等，并借此調(diào)節(jié)自己的行為。一般情況下，兒童調(diào)節(jié)形式的發(fā)展過(guò)程要經(jīng)過(guò)物體調(diào)節(jié)、他人調(diào)節(jié)和自我調(diào)節(jié)三個(gè)階段，這三個(gè)階段分別與物質(zhì)中介、中介者中介以及心理中介相近。兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程就是從他人調(diào)節(jié)到自我調(diào)節(jié)的中介過(guò)程。

社會(huì)文化理論強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化環(huán)境是學(xué)習(xí)者認(rèn)知與發(fā)展的重要資源，認(rèn)知發(fā)展是在社會(huì)互動(dòng)中產(chǎn)生的。個(gè)體與外部世界的相互作用不是直接的，而是間接的，有工具中介的。雖然維果茨基指出了人這一中介在學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中的重要作用，但是，他只是將人看成是符號(hào)、標(biāo)志或意義等的載體，特別是語(yǔ)言這種符號(hào)的載體，而沒(méi)有詳細(xì)探索中介者為促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展所開(kāi)展的中介活動(dòng)。以色列著名教育家和心理學(xué)家弗厄斯坦關(guān)注到維果茨基理論的不足，他的研究使得中介理論更加完善。

三、弗厄斯坦的中介學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)理論

1.基本內(nèi)容

中介學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)理論(mediated learning experience,簡(jiǎn)稱(chēng)為MLE)是弗厄斯坦、蘭特(Rand)、霍夫曼(Hoffman)等(1979)從事了幾十年的臨床和教育研究之后而得出的[8]。MLE理論試圖回答的中心問(wèn)題是：什么導(dǎo)致了認(rèn)知發(fā)展的個(gè)性差異？

想要回答這一問(wèn)題，必須先明確人的機(jī)體和外在環(huán)境在認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中所產(chǎn)生的影響作用。MLE理論將認(rèn)知發(fā)展的決定因素分為兩大類(lèi):(l)遠(yuǎn)端決定因素，包括環(huán)境刺激、遺傳因素、早期經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀況、教育機(jī)會(huì)、兒童或父母的情緒穩(wěn)定性、文化差異、成熟水平等；(2)最近決定因素，就是“中介學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”。遠(yuǎn)端決定因素對(duì)認(rèn)知發(fā)展的影響主要是通過(guò)它們對(duì)最近決定因素即“中介學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”的影響而產(chǎn)生的，也就是說(shuō)“中介學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”的發(fā)展水平是導(dǎo)致個(gè)體認(rèn)知差異的關(guān)鍵所在。

那么，到底何為“中介學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”？Tzuriel(2001)認(rèn)為所謂的“中介學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”是“一個(gè)互動(dòng)過(guò)程，在此過(guò)程中，教師、父母、其他成年人或同齡人將自己置于環(huán)境刺激和兒童之間，并且不斷地改變刺激，以促進(jìn)兒童的認(rèn)知發(fā)展”[9]。該過(guò)程涉及兩個(gè)非常重要的內(nèi)容：兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“可改變性”和中介者所使用的中介策略。首先，個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)是一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)，兒童在新的學(xué)習(xí)活動(dòng)中有學(xué)習(xí)并不斷改善自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的潛能，這種潛能被稱(chēng)為“認(rèn)知改變力”(cognitive modifiability)。兒童的認(rèn)知改變力依賴(lài)于先前所獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，包括直接經(jīng)驗(yàn)和中介學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，前者是個(gè)體通過(guò)遺傳因素或與環(huán)境刺激直接接觸而習(xí)得的，后者是通過(guò)中介者的幫助而獲得的。父母、兄長(zhǎng)或其他監(jiān)護(hù)人通常會(huì)對(duì)環(huán)境刺激加以選擇和改變，然后再傳遞給兒童，繼而與兒童發(fā)生相互作用。父母、兄長(zhǎng)及監(jiān)護(hù)人等即為“中介者”，他們所提供給兒童的即為“中介學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有可塑性，其學(xué)習(xí)潛能也是動(dòng)態(tài)發(fā)展而非靜態(tài)不變的。

在中介學(xué)習(xí)中，中介者的目標(biāo)并不是教給兒童學(xué)習(xí)什么，而是培養(yǎng)兒童“學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)”的能力。中介者必須有系統(tǒng)、有意識(shí)、有策略地投入到兒童與他們所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容中去。這就意味著中介者(教師、父母等)在將知識(shí)或信息傳授給兒童之前必須要對(duì)相關(guān)知識(shí)進(jìn)行策劃、搭建、組織或安排等。這些策劃、搭建、組織或安排等活動(dòng)就屬于中介策略的范疇。中介策略在中介學(xué)習(xí)過(guò)程中起著重要作用，是中介者行為方式的一種，它們直接作用于兒童，因此，中介者對(duì)策略的運(yùn)用水平直接影響到兒童對(duì)中介學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的吸收和領(lǐng)悟程度。并且，中介學(xué)習(xí)策略并不只是局限于語(yǔ)言、文字、圖示等，各種姿勢(shì)、模仿、觀察、表演等一般意義上的行為均可作為有力的中介工具，促進(jìn)兒童的認(rèn)知發(fā)展。通常來(lái)說(shuō)，中介策略的有效程度與兒童認(rèn)知發(fā)展所能達(dá)到的程度關(guān)系密切，中介策略越有效，兒童獲得的中介學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)就越多，也就越有助于他們認(rèn)知能力的發(fā)展。

2.中介學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)指標(biāo)

中介學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)理論被提出后備受關(guān)注，弗厄斯坦等(2002)經(jīng)過(guò)多年應(yīng)用、豐富和完善，總結(jié)出中介學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的12條策略指標(biāo)，即意向與交互、意義、超越、勝任感、行為控制、目標(biāo)設(shè)置、挑戰(zhàn)、自我賞識(shí)、行為分享、意識(shí)變換、樂(lè)觀和歸屬感[10]。其中意向與交互、意義和超越這3條是中介學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的核心指標(biāo)，具有普遍適用性；其余9條指標(biāo)會(huì)受到具體學(xué)習(xí)環(huán)境、文化、任務(wù)等因素的影響，不具有普遍適用性。在這12條指標(biāo)中，以下5條應(yīng)用最為廣泛。

意向與交互(intentionality and reciprocity)指的是中介者為改變兒童的感知、思維處理、反應(yīng)等而特意進(jìn)行的努力行為。意向與交互不可彼此獨(dú)立，它們是相互依存、密不可分的。意向與交互的中介旨在強(qiáng)調(diào)中介者與學(xué)習(xí)者之間的交流與互動(dòng)。當(dāng)兒童對(duì)中介者的行為作出聲音、語(yǔ)言或非語(yǔ)言反應(yīng)時(shí)，就表明兒童與中介者之間出現(xiàn)了“交互”。

意義(meaning)指的是中介者為兒童指明所給刺激在情感、動(dòng)機(jī)或價(jià)值等方面的重要性。中介者給予兒童的刺激并不是中性的、不帶任何感情色彩的，而是被賦予了重要性、價(jià)值或含義的。兒童在體驗(yàn)意義的中介時(shí)并不是被動(dòng)地等待“意義”的出現(xiàn)，而是積極主動(dòng)地將已知經(jīng)驗(yàn)與新信息聯(lián)系起來(lái)，以便更迅速、更透徹地理解新信息的“意義”。

超越(transcendence)是指中介者超越兒童即時(shí)或具體需求，嘗試達(dá)到比初始活動(dòng)或具體情況更高的目標(biāo)。也就是說(shuō)，中介者超越具體問(wèn)題而向兒童傳授一般策略和規(guī)則的使用方法，是對(duì)具體活動(dòng)的提升和概括。例如，在母親與孩子互動(dòng)中，母親會(huì)告知孩子某個(gè)游戲的規(guī)則和原則，并且向他們展示這些規(guī)則和原則是如何運(yùn)用到其他情景之中的。

勝任感(feelings of competence)指的是中介者向兒童傳達(dá)他們能夠獨(dú)立并成功完成學(xué)習(xí)任務(wù)的思想。在此過(guò)程中，為了給兒童提供更多的成功機(jī)會(huì)，中介者會(huì)為他們安排并解釋任務(wù)(如按任務(wù)的難度水平逐級(jí)呈現(xiàn))，若兒童能夠有效地處理相關(guān)問(wèn)題或者試圖掌控局面，中介者則會(huì)給予他們獎(jiǎng)勵(lì)。無(wú)論兒童是成功地完成了任務(wù)還是作出努力嘗試以達(dá)成既定目標(biāo)，中介者都要及時(shí)作出反饋，給予兒童勝任感。

行為控制(control of behavior)是指中介者在互動(dòng)活動(dòng)中需要對(duì)兒童行為進(jìn)行規(guī)范。中介者需根據(jù)兒童的反應(yīng)風(fēng)格和任務(wù)要求及時(shí)地控制其行為。如在有些任務(wù)中，中介者要抑制兒童的沖動(dòng)性，而在另一些任務(wù)中，中介者可能又需要激發(fā)兒童的某些行為。行為控制可以通過(guò)多種多樣的方式進(jìn)行，如分析任務(wù)組成成分、激發(fā)對(duì)任務(wù)特征與相應(yīng)反應(yīng)的認(rèn)識(shí)、建立自我控制模式、探尋元認(rèn)知策略等。

弗厄斯坦所提出的中介學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是人類(lèi)所特有的學(xué)習(xí)方式，它既是個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的決定因素，也是個(gè)體之間認(rèn)知發(fā)展差異的根本原因。在某種程度上，中介學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)理論與維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”和“內(nèi)化”理論有相似之處，都強(qiáng)調(diào)中介者(父母、教師或同齡人)對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的重要性。

四、中介理論對(duì)教學(xué)的啟示

現(xiàn)代教育理念注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維以及獨(dú)立解決問(wèn)題的能力，這就要求教師致力于激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究問(wèn)題的能力、興趣和動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生形成自己的思維方法，從而挖掘他們的潛能。

中介理論對(duì)教學(xué)的啟示具體體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。第一，組織學(xué)生積極參與社會(huì)文化活動(dòng)。社會(huì)文化活動(dòng)是學(xué)生認(rèn)知的基本來(lái)源之一，學(xué)生的認(rèn)知能力也是在社會(huì)文化活動(dòng)中動(dòng)態(tài)發(fā)展和轉(zhuǎn)變的，所以只有正規(guī)的課堂教學(xué)不足以發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力。學(xué)生在參加社會(huì)文化活動(dòng)時(shí)，不但能夠認(rèn)識(shí)新事物，還能將所學(xué)的理論性認(rèn)知轉(zhuǎn)化為親身經(jīng)歷過(guò)的經(jīng)驗(yàn)性認(rèn)知，從而加深對(duì)知識(shí)的內(nèi)化和運(yùn)用。第二，合理利用心理中介工具。教師在教育學(xué)生時(shí)，除了使用語(yǔ)言(如課堂講解、提問(wèn)、答疑等)這一強(qiáng)大的心理工具外，還可以借助其他心理工具(如圖示、姿勢(shì)、課堂表演等)。這些心理工具的使用將學(xué)生從枯燥的理論知識(shí)中釋放出來(lái)，融入到形象生動(dòng)的可感知化情景之中，不但能夠誘發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，也可以加速學(xué)生對(duì)知識(shí)的領(lǐng)悟和吸收。第三，鼓勵(lì)師生互動(dòng)、生生互動(dòng)。中介理論強(qiáng)調(diào)中介者在學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中的重要作用。在中介學(xué)習(xí)中，教師不只是單純地傳授知識(shí)，更重要的是幫助學(xué)生找到解決問(wèn)題的方法，教會(huì)學(xué)生如何高效學(xué)習(xí)，所謂“授之以魚(yú)不如授之以漁”。教師與學(xué)生互動(dòng)的過(guò)程就是引發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考、培養(yǎng)學(xué)生思維能力、“授之以漁”的過(guò)程。并且，在與學(xué)生的互動(dòng)中，教師還可以了解學(xué)生目前的認(rèn)知發(fā)展水平，從而適時(shí)地調(diào)整教學(xué)任務(wù)，更有效地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。與課堂上進(jìn)行的師生互動(dòng)不同，生生互動(dòng)可以隨時(shí)隨地進(jìn)行。通過(guò)生生互動(dòng)，學(xué)生們不但可以集思廣益，還可以揚(yáng)長(zhǎng)避短，相互補(bǔ)充，共同進(jìn)步。

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2013-08-30

遼寧省社會(huì)科學(xué)規(guī)劃基金項(xiàng)目(L12DYY027);遼寧省“十二五”高校外語(yǔ)教學(xué)改革專(zhuān)項(xiàng)項(xiàng)目

王海華(1965-)，女，博士，教授；E-mailwanghaihua@dlmu.edu.cn

1671-7041(2013)06-0112-04

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