何 嵐 劉正光

(湖南大學，長沙 410082)

二語習得研究與教材開發(fā)的基本原則*

何 嵐 劉正光

(湖南大學，長沙 410082)

本文探討二語習得的研究成果對教材編寫的意義。教材編寫過程中，對語言及其使用的理論以及語言學習理論的理解決定著教材的基本特征和使用方式。語言及其使用的理論影響著教材編寫的目標、教材的重點以及所包含的教學活動。語言學習理論決定著大綱的內容以怎樣的方式通過練習、任務、活動以及學習經驗來落實。以此為出發(fā)點，本文重點討論二語習得研究對讀寫教材編寫的理論指導意義。

二語習得；教材開發(fā)；基本原則；實踐意義

1 引言

當今的大多數課程教材似乎是其他商業(yè)性成功教材的克隆，其特征必須是：設計引人注目，內容覆蓋面廣，具有表面效度，減少教師的備課量，便于管理部門分配教學任務，將教學標準化，同一水平的同質化等(Tomlinson 2010)。這樣的教材雖然也遵循一定的原則，如演示(presentation)、練習(practice)、產出(production)，但幾乎不可能促進語言習得或語言發(fā)展，因為這樣的教材編寫原則違背語言習得理論原則。

雖然二語習得研究歷史并不長，從上世紀60年代開始到現在也就60年左右，但對外語教學產生了積極的影響?？墒?，針對教材開發(fā)的意義與作用的研究較少。目前而言，教材開發(fā)還是經驗型而非理論指導(Reinders & White 2010)。

Richards和Rodgers (2001)指出，教材開發(fā)需要考慮很多因素，其中首要考慮的是：路徑(approach)、設計(design)與實施(procedure)。其中，路徑指的是語言的本質、語言教與學的本質。它表明教材編寫過程中，語言觀、二語習得理論的直接指導意義；設計指對教材內容、以及教師、學習者與教材的作用的說明；實施指的是各種能利用的教育活動。Richards (2006)認為，開發(fā)出好的教材需要考慮許多因素，如教師、學習者、環(huán)境因素、對語言及其使用的理論的理解以及語言學習理論。他強調說，最后兩個因素決定著教材的基本特征和使用方式。語言及其使用的理論影響著教材編寫的目標、教材的重點以及所包含的教學活動。語言學習理論決定著大綱中的內容以怎樣的方式通過練習、任務、活動以及學習經驗來落實。他進而認為，每一次教學范式的變革和教材開發(fā)理念的轉變都源自于對語言及其使用的認識的變化。Tomlinson (2010)總結道，教材開發(fā)需要充分應用以下4個方面的研究成果：(1)語言習得與語言發(fā)展的基本理論；(2)教學原則；(3)對目標語的實際使用方式的了解；(4)對使用中的教材的系統(tǒng)觀察與評估。Ellis(2010)具體指出，二語習得研究對教材開發(fā)的兩個方面已經做出了具有啟發(fā)意義的貢獻：交際任務和語法教學活動的設計。

2 二語習得研究與教材開發(fā)的6條原則

(1)語言習得的先決條件是，在語言使用過程中，要把學習者置于豐富、有意義且可理解的語言輸入中。為了習得有效使用語言的能力，學習者需要各種各樣的語言經驗，以服務于各種不同的交際目的，同時還應能理解足夠的有意義的輸入。對教材開發(fā)而言，具有4點重要啟示：1)確保教材中有足夠的口頭與書面語篇提供大量的語言經驗，能夠應對各種語篇類型中的不同話題、主題、事件等等；2)確保輸入的真實性，即輸入中的語言應該是日常生活中典型使用的語言。如果為了說明某些語言特征而簡化或編寫語言材料，學習者難以真正獲得正常有效使用該語言的能力；3)確保語言輸入應該是語境化了的輸入。脫離語境的輸入無法包含足夠關于使用者、交際者、交際意圖、交際效果之間的相關信息。因此，只有真正語境化了的語言輸入才能培養(yǎng)學習者的語感；4)確保有足夠的實際使用中出現的語言樣本，這樣才能提供給學習者有利于習得自然的可循環(huán)的語言單位或語言特征。

(2)為了最大限度地讓學習者接觸真實使用的語言，語言輸入必須能夠讓學習者在情感與認知上都能充分投入(engagement)。學習者在體驗語言時，如果不思考和感悟語言，他們很可能什么也不會習得。在體驗語言過程中積極思維有助于獲得有效學習和持久學習所需的深層信息處理(Craik & Lockhart 1972),并有利于學習者將高層次技能轉移到二語使用中，如預測、建立聯系、解讀、評估等(Tomlinson 2007)。如果學習者在語言經驗中沒有情感體驗，習得很難發(fā)生。對教材開發(fā)而言，該原則的啟發(fā)意義是：1)應將激發(fā)學習者的認知與情感投入放在首位；2)充分利用學習活動調動學習者思考他們所接觸的語言材料；3)充分利用學習活動讓學習者在使用目標語交際之前、之中、之后都能思考和感悟所學的語言。

(3)獲得積極情感的語言學習者比那些沒有獲得的更有可能獲得交際能力。語言學習過程中，學習者不僅應該對目標語、學習環(huán)境、教師、學習同伴、學習材料等具有積極的情感態(tài)度，而且還應該獲得自尊，感受到正在獲得有價值的東西?？偠灾?，在語言學習中，他們應該獲得積極的情感體驗，喜、怒、哀、樂都隨時可以表達出來。對教材開發(fā)而言，具有以下意義：1)確保學習材料和任務盡可能有趣、相關、令人享受，增強學習者積極的語言學習態(tài)度并影響其學習過程；2)設立一些可應對的挑戰(zhàn)，以提高學習者自尊感；3)在要求學習者分析所學語言材料前，盡量激發(fā)學習者的情感反應，如通過音樂、文學、藝術，有爭議的、挑戰(zhàn)性的語篇話題，親身模擬或直抒情感等手段。

(4)第二語言學習者能夠從他們習得和使用一語時常用的腦力資源中獲益。具體說來，如果學習者能夠對所體驗的語言和將要產出的語言構建出多維表征，學習效果更好。如在一語習得和使用中，學習者通常會采用心理想象(mental imaging)、自言自語(inner speech)、情感反應，設身處地與自己的生活、評價、預測、個人觀點等建立聯系等。相反，在二語學習和使用中，學習者通常僅關注語言的解碼與編碼。對所體驗和使用的語言建立起多維表征能以更豐富的方式促進持久習得，從學習活動轉移到實際使用，發(fā)展出應對各種情景和各種目的使用語言的能力，獲得在一語中才能有的自尊感。對教材開發(fā)的啟示是：1)設立學習活動，鼓勵學習者在體驗語言材料之前、之中、之后進行心理想象或自言自語；2)設立學習活動，鼓勵學習者在使用語言之前、之中、之后進行心理想象或自言自語；3)設立學習活動，幫助學習者在完成學習任務過程中對自己的心智活動進行反思，以便在類似的活動中更多地使用心智策略。

(5)語言學習者能夠從注意顯著的輸入特征中受益。如果學習者能夠主動地注意到語言項目或特征的使用方式，學習者更有可能獲得目標語語感，也更容易習得該語言。尤其是當學習者在認知和情感上都充分投入時，這樣的有意注意效果更顯著，學習者也更有可能回過頭來探索語言的使用，也會更注意隨后該語言項目或特征類似的使用情況，從而提高最終習得的可能。對教材開發(fā)的啟示是：1)提倡體驗式教學，讓學習者全方位的體驗語言，在這樣的語言體驗中，產生隱性學習，并在隨后學習者重新體驗或反思其語言體驗時，有意注意其語言特征，產生顯性學習；2)幫助學習者(最好是合作的方式)主動地發(fā)現語言的某一或某些特征，這比提醒學習者注意這樣的語言特征然后明確地解釋或說明，要有效得多。

(6)學習者需要使用語言的機會來達到交際目的。在這樣的語言使用過程中，學習者獲得其在學習過程中建立的假設的反饋。這樣的假設是學習者根據其語言理解中的(intake)語言進行抽象或有效使用語言的能力中建立起來的。在互動交際中，他們還不得不澄清或闡述其假設，也同時可能獲得更多的可理解性輸入。對教材開發(fā)的啟示：提供給學習者足夠的機會來產出語言以實現意欲的結果；產出活動應是讓學習者真實地使用語言，而不是練習某些語言特征；產出活動應能幫助學習者發(fā)展其流利、準確、合適、有效的交際能力；產出活動應能充分地語境化，因為學習者要回應的是真實的語言刺激，同時交際對象是特定的，心中的目的也是明確的；務必使反饋機會融入到產出活動中，并在隨后的學習活動中反饋給學習者。

3 課堂教學材料開發(fā)的4條原則

Tomlinson(2010)認為，課堂教學材料的準備還應考慮以下4條語言原則。

(1)教學內容與方法應與課程目標一致并滿足學習者需求。對于任何課程，如果是以增強學習者交際能力為目的，那么，學習者接觸到的英語應該代表或復制典型的語言使用的現實。這意味著，大部分教學內容或任務必須是真實的，而不是為了特定的教學目的而設計的，即使顯性教學，也應該使用語料庫中的語料或教材開發(fā)者系統(tǒng)觀察的語料。

編寫的教材只是提供給教師用的教學資源，而不是必須執(zhí)行的腳本(script)，應給教師和學習者留有靈活性，自行決定與學習者相關的文本、任務、學習點、教學途徑、學習路徑。

(2)教學設計應該幫助學習者實現語言發(fā)展而不僅僅是語言習得。該原則的內涵是，教師不應該將教學目的僅僅定位于學習者獲得基本的交際能力上，而應定位于幫助他們發(fā)展流利、準確、合適、在各種場合有效使用語言的能力。這不僅能使學習者應對語言使用的實際，而且還能積極地增強他們的自尊感，幫助他們發(fā)展交際能力，認知性學術語言水平和實際的語文能力。對教材開發(fā)而言：學習活動涉及并鼓勵使用高層次技能，如心理想象自言自語(inner speech)、情感反應，設身處地與自己的生活、評價、預測、個人觀點等建立聯系，這不但有助于學習者提高交際能力，還有助于獲得持久性習得的深層信息處理能力；學習活動不局限于練習語言的形式與功能，而應該提供使用目標語在各種場合實現意欲的目標的機會；教材應該有助于教師評估學習者學習效果，并提供建設性反饋。

(3)教學應該有助于學習者全面發(fā)展。教學設計要為學習者提供這樣的學習機會，即就教育的意義而言，通過課程的學習，他們變得更加成熟，更加敏捷睿智，更加具有創(chuàng)造性，更具建設性，更具合作性，更具有能力，更自信。就教材開發(fā)而言：教材具有課程交叉性，即應該與其他相關領域建立聯系，而不僅僅是關注語言學習；教材應該包含內容教學法的要素，這樣學習者能夠學到對他們有具體用途或特殊興趣的知識；教學活動應該幫助學習者發(fā)展技能，這樣的技能可以轉移到其他領域或專業(yè)或愛好的學習(創(chuàng)造性、批判性、評估性、組織性、協調性、領導型技能等)。

(4)教師應該因材施教。教師應該根據學習者的需求、需要、學習偏好等將學習材料個性化或實際化(loca-lize)。這樣有助于建立起促進語言習得的聯系，幫助學習者將學習材料與先前的語言學習經驗聯系起來，促進心理想象和自言自語的運用。對教材開發(fā)的啟示：教材應該給教師提出將一般性學習活動個性化或實際化的建議或海量資料；教材應該幫助教師給學生建議根據自我水平決定學習的內容和速度。

4 教材開發(fā)中的任務設計原則

4.1 任務設計的一般原則

Rod Ellis (2010)探討了二語習得研究對教材開發(fā)兩個方面的啟示：任務設計和語法教學。他將任務區(qū)分為焦點任務或非焦點任務，焦點任務引出具體語言特征的使用；非焦點任務引出學習者語言的一般特征。但二者都必須關注意義和取得交際效果。Ellis指出，二語習得研究表明，不同語言特征對任務的完成方式產生影響，因而可以區(qū)分“任務支撐教學法”和“基于任務教學法”。前者以焦點任務支撐結構式大綱，后者將大綱的內容通過應完成的任務明細化。在“任務支撐教學法”中，焦點任務提供練習具體語法結構的機會；而在“基于任務教學法”中，“任務”起組織原則的作用。任務設計主要有3種方式(Johnson 2000)：任務的功能、任務的類型、任務框架。

4.2 CALL教材開發(fā)中任務設計的原則

Chapelle(2011:55)根據二語習得互動理論提出了CALL教材開發(fā)中任務合適度的6條原則：(1)語言學習潛能，提供足夠的機會便于學習者聚焦形式；(2)學習者合適度，任務要充分考慮學習者的學習風格、年齡、交流意愿等學習者個體因素；(3)聚焦形式終究與聚焦意義關聯在一起，活動還必須將學習者的注意力引導到語言的意義，才能完成交際任務；(4)真實性，活動要充分考慮課堂與真實環(huán)境下語言使用的聯系，提供的課文、任務在課堂外的語言使用中盡量具有相關性；(5)積極影響，活動應能吸引學習者的注意力，發(fā)展讀寫能力，促進自主學習，提升元認知意識；(6)現實性，任務活動應該是教師、學習者做得到、用得了，方便獲取資源。

Doughty和Long (2003:52)根據二語習得的認知與互動理論提出了基于任務教學的10條方法論原則：(1)使用任務，而非課文，作為分析的單位；(2)促進用中學；(3)擴充輸入(不要簡化輸入，不要僅僅依靠“真實”課文)；(4)提供豐富的輸入；(5)鼓勵歸納式(語塊)學習；(6)聚焦形式；(7)提供負反饋；(8)遵從語言發(fā)展過程規(guī)律；(9)促進合作式學習；(10)個性化授課。

4.3 語法教學任務的設計

關于教材編寫中語法教學的安排，Ellis(2010)建議采用“解讀活動法”(interpretation activities)和意識提升任務教學法。該方法旨在引導學習者通過輸入來處理目標語結構而不是引導產出，以達到學習語法的目的。這樣的活動主要有輸入增容(enrichment)和結構化的輸入活動。輸入增容是將應學習的目標結構高頻出現在輸入中而凸顯出來。由于凸顯的作用，更加吸引學習者的注意而實現附帶習得，方法有黑體、斜體等。這也是傳統(tǒng)的結構教學法的基本特征。結構化的輸入活動要求學習者對目標結構做出處理并做出回應。其設計原則主要有：(1)活動刺激可以是書面或口頭的；(2)回應可以形式多樣，但必須是非口頭的；(3)活動可以先后有序，先引導注意意義，后覺察出語法結構的形式與功能，最后識別錯誤；(4)學習者應有機會做出與個人經歷相關的回應；(5)活動應能讓學習者知曉應學結構的常見錯誤和正確用法；(6)應該要求提供即時明確的反饋。

意識提升任務旨在通過幫助學習者自主發(fā)現語法特征的作用方式提升學習者對語法特征的理解而不是他們實際使用該特征的能力，其主要特征有4個(Ellis 1991: 234)：(1)盡量將應該焦點注意的具體語言特征劃列出來；(2)應該給學習者提供語料演示應學結構的特征，并同時有解釋該特征的規(guī)則；(3)應要求學習者通過自己的努力理解應學結構的特征；(4)偶爾還可以要求學習者描述該語法結構。具體操作方法有：識別、評判、填空、修改、分類、匹配、總結規(guī)則等。

5 視覺想象策略

5.1 視覺想象策略教學指導

Tomlinson(2011)總結了在Kobe大學和Luton大學使用的閱讀課程教材中5個行之有效的做法：(1)在閱讀課文之前告知學生不要去研讀或翻譯該課文，而是一邊讀一邊將內容想象成畫面，且隨著所讀內容的深入不斷改變想象的畫面；(2)有時告知他們首先聚焦于根據熟悉的內容所形成的畫面，然后再此幫助下理解課文中不熟悉的內容；(3)每一節(jié)內容讀完后即刻形成概括性的畫面，全篇課文讀完后想象出總結性畫面；(4)閱讀材料本身帶有明確的視覺化教學指導要求，以幫助學生形成相互關聯的畫面，更好地理解課文各部分之間的聯系；(5)有時教學指導要求可以設置在課文理解問題之中，以幫助學生建立內容之間的聯系。

5.2 視覺想象活動

明確的視覺想象教學指導非常有利于理解難度較大的敘事或描寫文本。因此，教材中有意識地設計這樣一些活動，幫助學習者形成這樣的習慣能提高語言學習效率。這樣的活動主要有：(1)繪畫。繪畫活動開始在閱讀前、閱讀中或閱讀后3個不同時段進行。閱讀開始前的繪畫有助于學習者開始閱讀時在大腦中形成相關的畫面。這樣的畫面能夠激活相關的圖式或百科知識，使學習者能夠順暢地閱讀下去，而不是一開始就依賴于課文的內容，限于對詞的孤立理解。還有一種活動是邊讀邊畫的活動。這類活動有助于學習者將課文內容與百科知識建立動態(tài)的互動聯系。閱讀后繪畫(閱讀開始前應該告知學習者有這個要求)除了有助于學習者將課文內容與百科知識建立動態(tài)的互動聯系以外，還可以更好地理解所讀內容。(2)經驗聯想。要求學習者將課文內容與學習者自己的生活經歷或以前學過的內容聯系起來，會促使學習者自動形成視覺畫面。(3)圖解。學習者將自己形成的畫面與教師提供的課文圖解進行比較，能夠有助于學習者在閱讀過程中進行有效互動。(4)模擬表演。教師可以在學習者開始閱讀前模擬表演課文的選段，這樣學習者在開始閱讀前就能形成心里畫面。也可以要求學習者閱讀一個故事然后模擬表演給其他人看，或者要求學習者一邊聽人朗讀一邊模擬表演。這樣的活動有助于提高學生的參與度、理解和記憶效果。

6 寫作教材的編寫基本原則：基于體裁

6.1 書面語與口語的差別

寫作教學中，無論學習者水平如何，一個不容忽視的事實是，書面語與口語具有根本的差異。書面語與口語的體裁差異，給學習者和教師帶來挑戰(zhàn)，尤其是流利度為語言學習首要目標的學習者的挑戰(zhàn)更大。因此，教師既要了解這種差異，又要有機地將它們融入到教學材料中，以幫助學習者發(fā)展不同文體的寫作能力。

6.2 二語寫作教學的要求

二語寫作教師在教學過程中，首先要明確以下3個問題：(1)不同文體的認知與社會功能。能寫好一種文體，并不能保證也能寫好另一種文體，如能寫好記敘文體，不見得就能寫好論證文體；(2)學會寫還是寫中學。學會寫指學習者發(fā)展自己的語篇知識、認知能力、修辭技能來承擔一定的社會角色；而寫中學指學習者運用寫作技能學習語言知識或者通過一定的評估；(3)一語的讀寫能力對二語寫作的干擾。二語學習者的一語文化圖式會對二語寫作的方式和結果產生各種各樣的影響。

為了有效地應對以上問題，教學中只教會學習者寫作技巧是不夠的，還必須讓學習者知曉每一種文體或體裁具有的社會功能，且完成一種社會功能所需要的不同的語言資源，二語寫作不僅僅是用第二語言寫作而是承擔不同的社會角色，實現不同的社會目標。那么，作為二語寫作教師，首先要幫助學習者獲得不同體載的經驗，幫助他們獲得利用不同語言與認知資源完成相關寫作任務的能力。

6.3 寫作教材應滿足的基本要求

Tribble(2010)指出，作為二語寫作教師，在了解學生需求的基礎上，開發(fā)的寫作教材與課程應能滿足提升學習者寫作能力的基本要求，包括4個方面的知識：(1)內容知識，指主題內容涉及到的相關概念的知識；(2)語境知識，所寫文本的社會語境知識，包括讀者預期、與所寫文本相關文本的知識；(3)語言系統(tǒng)知識，指語言系統(tǒng)方方面面的知識；(4)寫作過程知識，指完成一項寫作任務的合適方式。

對于教師而言，以上4個方面的要求可以歸納為：輸入、內容重點、語言重點、任務重點。輸入通常體現為一個文本，激發(fā)新思考、討論與寫作，提供信息處理與使用原有知識的機會，提供新的語言表達方式、寫作的語境與目的、可供參考的體載模式與樣本等，解釋各種寫作技能的使用方式等。內容重點指話題、情景、信息以及其他資源的說明等。語言重點指創(chuàng)造機會讓學習者分析文本并在完成寫作任務過程中利用新知識的機會。任務重點指建立交際活動的平臺，幫組學習者運用本單元的內容與語言，最后完成寫作任務。

7 結束語

我們借用Tomlinson(2011)的一段話作為結束語：語言學習教材應兼顧不同類型學習者和不同學習風格的需要。目前的教材市場以適合分析型和視覺型學習者的教材居多，適合體驗型或聽覺型等其他類型學習者的教材很少。這種現狀的形成與由教師、學習者、出版社和教科書編寫人員形成的學校文化密不可分。

語言學習教材應為學習者提供充分的選擇機會去嘗試、了解各種學習路線，幫助他們而不是替他們做決定。

語言學習教材開發(fā)應更多關注師生對語言學習的看法與對教材的需求，同時需要一線教師、研究者、教師培訓者、教材編寫者和出版社之間的合作。語言學習教材開發(fā)領域目前出現一些新動態(tài)，包括運用新技術的教材的數量與質量的提升，以及文本驅動型教材、基于任務的教材和內容語言綜合學習教材的發(fā)展。

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SecondLanguageResearchandtheBasicPrinciplesforMaterialsDevelopment

He Lan Liu Zheng-guang

(Hunan university, Changsha 410082, China)

The paper reviews the significance of second language acquisition research for the foreign language learning materials development. Studies show that in developing foreign language learning materials, understandings of language, language use plays a crucial role in determining the goals, focus and activities included in the materials, while understanding of learning determines how the syllabus is implemented in the form of exercises, tasks activities and learning experiences. The paper focused on the development of reading and writing materials in the light of such significance of second language acquisition research.

second language acquisition; materials development; basic principles; significance

*本文系國家社科基金“認知語言學與外語教學新理論研究”(11BYY043)的階段性成果。

H319.39

A

1000-0100(2013)06-0122-5

2012-12-12

【責任編輯孫 穎】