傅淳華，杜時忠

(華中師范大學教育學院，湖北武漢 430079)

在日常的教育生活中，當面對自己所在學校中的各種無德，乃至違法的作為，面對一個個兒童被摧殘、甚至喪命的現(xiàn)象，許多老師往往會選擇無動于衷。甚至一些老師為了自己的私利，還會更加賣力地“工作”。他們會說，學校領導、教育行政部門要這樣做，那就只好做了。“我并不想這樣做，但沒有辦法，只能這樣做?！倍嗝词煜さ恼撜{(diào)，阿倫特筆下的艾希曼也說過類似的話!因此，在本文中，筆者試圖立足于教師平庸之惡，深入闡析學校制度的現(xiàn)實問題，全面審視現(xiàn)代學校制度中的教師生活境遇。

一、教師平庸之惡的深層探詢

在當前的教育研究中，我們往往關注彰顯“真、善、美”的問題，而很多時候卻忽視了教育中的“惡”現(xiàn)象，這種忽視事實上只能讓我們放棄對教育真實的直觀，遮蔽我們對教育問題的深層次洞察。正如有學者所指出的，不是因為有壞人壞事所以生活不太完美，而是生活注定有壞人壞事，這一點是由生活本身所決定的。［1］作為應立足教育生活真實的教育研究，當然應關注教育現(xiàn)實中“惡”的存在。

1.平庸之惡的普遍可能性

在對艾希曼罪行的分析中，阿倫特指出，惡可以分為“算計之惡”與“平庸之惡”。一般而言，算計之惡指的是個體沉浸惡念，力行惡事而形成的一種生活狀態(tài)。不可否認，算計之惡是個體犯下彌天大罪的一種可能依持，但是，邪惡也可以一種平庸的方式實現(xiàn)自身。在此種情況下，個體成為了制度的一部分，默認甚至踐行其中蘊含的不道德甚至邪惡的存在。例如，阿倫特筆下的艾希曼:“他艾希曼既不陰險奸刁，也不兇橫而且也不是像理查德三世那樣決心‘擺出一種惡人的相道來’。恐怕除了對自己的晉升非常熱心外，沒有其他任何的動機”。［2］就是這樣一個人，他毫無思想地服從納粹制度的權(quán)威指令，并因此而心安理得地犯下彌天大罪。但是，我們要問的是，平庸之惡有可能在我們每個人身上出現(xiàn)嗎?事實上，答案是肯定的。所謂平庸，指的就是平凡、膚淺等，平庸的人并不想著殺人放火，也沒有任何濟世救人的宏善志愿，關心的只是個人的現(xiàn)實生活，無非是升官、發(fā)財之類。故而，它可能在我們中每一個平凡的人身上發(fā)生。阿倫特就說過，“艾希曼這個人物難以處理的地方正是因為許多人與他相似，這些人……是可怕的正常人，即使在今天也是正常的?！保?］在一定意義上，“平庸之惡”這一概念就在告誡我們，在現(xiàn)代社會中，“艾希曼”可能是你，也可能是我，他是我們?nèi)粘Ｉ钪械氖煜と宋铮皇且驗槿巳硕加械?、平平常常的人性弱點而無思地屈從一定制度而為邪惡所俘獲，在捍護自身的良心和尊嚴的過程中斷裂，成為破壞性任務的執(zhí)行者。

2.教師平庸之惡的理論闡析

具體到學校實踐中，教師事實上也可能是平庸的，都有著平常人都有的人性弱點，如得到更多榮譽、利益等，并沒有那么高尚的德性。由此，他們往往就會因各種內(nèi)在或者外在的誘惑而屈從于一定的學校制度，按照制度規(guī)定進行教育教學。例如，很多老師也可能認為應試教育不“好”，但為了生計、升遷等，依然還是按照學校的應試教育軌跡行進，甚至會盡量表現(xiàn)得更好。這樣，面對邪惡的制度，制度中生活的他們就很容易為邪惡所挾持。在此意義上，我們認為，所謂教師平庸之惡，指的是教師因為無思想，甚至無動機服從一定制度而導致的道德冷漠。

3.教師平庸之惡的源流追索

面對教師平庸之惡，其緣由到底在于個體道德現(xiàn)實還是制度困境呢?對于一些人而言，教師的平庸之惡源自于個體道德的發(fā)展現(xiàn)實。而在另一些人看來，制度的困境則是教師平庸之惡的本因。為了探求客觀的真實，我們必須加以深入的反思。首先，我們需要反思人性的真實。在現(xiàn)代啟蒙哲學看來，人的生活中的很多不幸是因為人缺乏理性的啟蒙，只要訴諸啟蒙教育，常人或普通人性者最終都會意愿和能夠“認真改善自己”。［4］也就是說，啟蒙哲學認為人的生活中的邪惡是因為啟蒙的失敗，是理性的光輝沒有照耀個體的生活，沒有能涵育個體的道德所致。在此意義上，此一論點的實質(zhì)就是將邪惡的存在完全訴諸于個體道德。但是，這條進路從根本上來說可能是有問題的，歷史實踐已然證明其結(jié)果往往只能因過度拔高人性而虛構(gòu)出“道德的烏托邦”，引致世俗的專制統(tǒng)治。故而，我們應該認真反思人性的現(xiàn)代觀念，而不能高估和過度強調(diào)貧乏的多數(shù)人能夠企及的德性。［5］否則，他們很可能會忽視殘酷的生活真實，而迷失于學園叢林的不歸路。其次，我們必須重視制度的作用。依古典智慧，人性的差異是存在的。既然平庸大眾的道德并不是可以完全歸咎的因素，那么，我們必須重視制度的作用。因為，正如很多學者所指出的，較之個體的道德，制度在保障社會秩序，規(guī)范人類生活方面具有絕對的優(yōu)先地位。在某種意義上，一種制度甚至就是一種生活方式，其對于生活于其中的人之影響可想而知。［6］羅爾斯在闡述制度公正時也尖銳地指出，制度公正無疑優(yōu)先于個體公正。因為個體公正的前提涉及的主要是制度對個人的影響，而不是個人的自然秉性。［7］再次，我們應理性把握兩者的關系。需要說明的是，我們在這里強調(diào)制度作用并不是要徹底否定個體道德的重要性，而是要強調(diào)，由于制度的強大影響力，普通人知善行善的難度是極大的，而這正是我們在此強調(diào)制度的根本原因。歸根到底，一個強調(diào)的是個體道德的發(fā)展現(xiàn)實關系著個體是否邪惡，個體能否承負起屬己的道德責任;一個則強調(diào)個體生活的制度環(huán)境影響著人為惡的可能。在某種意義上，后一種觀點相較而言可能更具現(xiàn)實與理論意義，因為其可使人們能直觀人性乃至生活的真相，避免在關涉?zhèn)€體善惡問題上滑向唯意志論。否則，我們很容易把“人人成堯舜”看作為解決邪惡制度下道德危機的根本路徑。

二、教師平庸之惡的制度成因

1.學校制度與教師平庸的制造

如上文所論，我們可從學校制度的角度來理解和反思教師平庸之惡的存在。而教師平庸之惡的前提無疑是教師的平庸，事實上，其在一定程度上可被歸之于學校制度的鍛造。而我們要問的是，學校制度是如何在日復一日的教育實踐中，使教師成為無思的平庸之人的呢?

第一，學校制度對教師思想的過濾化。在新制度主義的視角下，個體往往被看成是深深地嵌入了制度世界之中的。而人們總是通過實踐和觀察來建立現(xiàn)象世界的，因而由符號、教義和慣例所構(gòu)成的制度，又為行動者對行動情景和自身的解釋起到了過濾作用。特定的行動是在經(jīng)過制度的過濾后才被構(gòu)建出來的，制度不僅提供了何種策略才會有用的信息，而且還影響著行動者的身份認同、自我印象和偏好。［8］而反觀學校生活，制度總是被包裝以各種冠冕堂皇的理由，成為合法、合理的“正面”存在。而教師則將從這種為學校制度所建構(gòu)的生活出發(fā)去認識世界，去理解周圍的人或者事物。也就是說，教師的思想已經(jīng)被學校制度所過濾，學校在一定程度上可以為個體教師的人生道路預先地規(guī)劃，并讓他們心安理得地接受學校制度的先在規(guī)制。

第二，學校制度對教師實踐的日?；?。學校作為社會文化傳遞的重要渠道，對傳統(tǒng)、對慣例往往具有巨大的依附性，日日生活于其中的個體必定也會受到影響。這樣，一直以來的制度慣例，作為集體行動的構(gòu)成性要素，往往會非常地“習以為?！?，因而能夠輕易避開人們的理性審視。簡言之，在學校這樣一個充滿習慣性行為的領域中生活的人們將很難會去思索其可能存在的問題。這樣，教師個體在制度慣例的牽引下，時時浸染在按照制度推進的教育實踐之中，由此而不可避免地成為學校制度慣例中的一份子。當然，我們也必須看到，當年輕教師剛進入學校時，他們中的很多人都會或多或少地對諸多學校教育問題加以反思，甚至予以自覺抵制。但是隨著日常的教育實踐的打磨，其就會慢慢成為制度慣例的依循者。

第三，學校制度對教師改變的預防化。一般意義上，學校制度是有關各方不斷交往與妥協(xié)的產(chǎn)物，是集體行動的直接后果。其一旦產(chǎn)生，相關各方的交往都會以此為基礎，而成為集體行動的基礎。在這樣的情況下，制度能夠產(chǎn)生出某種結(jié)果的可預期性和規(guī)則性，從而能保證各方交往的順利，保證運作和決策不被干擾。而如果有教師意欲按照自己的意愿行事，背離所在學校制度運行的早先軌跡，這往往會“牽一發(fā)而動全身”，整個學校的制度生態(tài)就會被破壞，也就很容易會受到有關各方的“排斥”。在這種情況下，教師很可能會被拉回到原來的制度運行軌道上去。

第四，學校制度對教師責任的脫卸化。誠然，科層制在有效執(zhí)行國家教育政策方面有著不可替代的作用。故而，在很多時候，公立學校都是高度科層化的工作體系。但是，其存在的問題也是非常明顯的。一般而言，有效的科層制管理建立在明確正確行為、獎罰分明的紀律規(guī)范的基礎上，而且不斷檢驗目標的實現(xiàn)情況，紀律是否堅強，獎罰是否分明，整個規(guī)范激勵機制是否有必要重新調(diào)整。［9］對于學校中的教師來說，他們每個人都被架在條條框框的科層制中，頭頂上都懸著“獎罰”的利劍，每個人只需做好自己的“分內(nèi)之事”，只對自己的領導負責而無需任何道德責任。這樣，教育實踐的過程被科層制分解開來，參與實踐過程的每個教師，都被要求依循制度的要求，在不知所以的狀態(tài)下或多或少都被席卷進來。而正由于責任的脫卸，每個人自然就能心安理得地成為作惡“機器”中的一個個螺絲釘，甘當平庸的存在。

2.學校制度與教師平庸之惡的產(chǎn)生

正如上文所論，平庸本身并不是惡，平庸只是促成惡的要素，制度才是惡的根源。事實上，從本源上而言，制度的一個基本功能是規(guī)范功能，學校制度也不例外，即形成和構(gòu)建一定的秩序，為學校生活提供持續(xù)保障、規(guī)范保障。［10］故而，為實現(xiàn)學校生活的正常運轉(zhuǎn)，制度應祛除學校生活中的平庸之惡。但可悲的是，其現(xiàn)在卻已然淪為教師平庸之惡的源頭，而個中緣由無疑值得我們深入反思。

事實上，學校制度的功利性與道德性之間一直存在著一種張力，這種張力實然地存在于以下境遇中:首先，學校制度具有著先在的功利效用。從學校作為一種制度誕生之日起，其就擔負著一定的功利目的。其實，在原始狀態(tài)下，教育與生活是一體的，學校作為專門教育機構(gòu)還沒有存在的現(xiàn)實基礎，只是待到生產(chǎn)力發(fā)展到一定程度，學校才能擁有一定的人力基礎、物質(zhì)基礎等，從而成為現(xiàn)實的存在，但是其時它卻只為少數(shù)統(tǒng)治精英所壟斷，旨在于為統(tǒng)治階級培養(yǎng)接班人。到近代以后，學校逐漸向廣大國民開放，它被作為國家的一種制度來設置、經(jīng)營并按照它規(guī)定的目標來培養(yǎng)人才。［11］時至現(xiàn)代，為了科技、經(jīng)濟和軍事的目的，人們越來越“重視”教育，愿意將巨大的財力物力放在教育上。［12］作為學校組成部分的各種制度當然必須服從于先在的功利目的，為實現(xiàn)各種功利而全力運轉(zhuǎn)。其次，學校制度理應堅守自身的道德維度。一方面，從制度與道德的本體關系而言。正如杜時忠教授所指出的，它們起源上同根同源，內(nèi)容上相互滲透，功能上相互支撐。［13］也就是說，制度與道德都發(fā)端于人類生活的需要，都涵涉著相近，甚至相同的內(nèi)容，相互支持，共同促進著人類生活的進步。在學校中，此一論斷當然也能成立。無數(shù)殘酷現(xiàn)實都在昭示，喪失了道德的靈魂，學校制度也可能成為惡的幫兇，乃至殺人的機器。另一方面，從學校制度的道德屬性而言。學校無疑應是以教育為目的而設立的，它的一切活動都要以此目的為準繩。［14］也就是說，學校中一切制度都要以教育為目的來進行，都要使它起到教育上的作用，這才能體現(xiàn)出學校制度的特質(zhì)。而教育從本質(zhì)上而言應該是一個道德的事業(yè)，因為，從語言上說，“教育”是一個規(guī)范—評價詞;從邏輯上說，教育是一個道德概念;從事實上說，教育是一種道德實踐。［15］在此意義上，學校制度理應堅守自身的道德訴求。總體而言，拋棄功利，學校制度將無以立足于現(xiàn)實社會，但是失去道德的依憑，其更會失去自己的道德本意而無以挺立于世。

就現(xiàn)實來說，學校制度在功利與道德之間的張力中已然迷失，學校制度已經(jīng)深陷入功利的漩渦而不能自拔。其實，我們可以從學校的“學店”、“官場”、“工廠”等隱喻中窺見學校教育已然為現(xiàn)實功利所腐蝕，淪為服務于利益相關者最大化私己利益的工具。而在基礎教育領域，這種極度膨脹的功利性集中體現(xiàn)為應試教育。［16］在應試教育的框架下，學校中的各項制度都充斥著現(xiàn)實的功利訴求，為著一定的利益實現(xiàn)，從學生管理制度到教師評價制度，不一而足。那么，學校制度功利取向的極度膨脹為何會導致學校中教師平庸之惡的發(fā)展呢?很明顯，當學校制度為現(xiàn)實功利所驅(qū)使，放棄自身的道德操守，為應試教育等所裹挾參與“惡”的制造時，制度規(guī)約下的、平庸的教師就只會淪為教育系統(tǒng)的一個構(gòu)件，成立功利的走卒，參與“惡”的進程。當然，我們并不否認某些具有卓越德性的個體能夠抗拒世俗，脫穎而出，但現(xiàn)實是絕大多數(shù)的教師都沉淪現(xiàn)實而不能自拔，很難自覺擔起道義的重負。因為，在惡劣的制度環(huán)境中，作為個體的教師其實很難抗拒權(quán)力洪流的沖刷，對他們而言，知難而進往往是一種可望不可即的要求。誠然，成為黑暗時代中的啟明固然偉大，但成為那種“黑暗時代中的不確定的、閃爍而又經(jīng)常很微弱的光亮”，往往需要近于頑固的信仰與近于孤獨的智慧，這又有幾個人能做到呢?連阿倫特也承認，在黑暗時代中，或許我們只有權(quán)去期待這種光亮。當然，我們也要清楚地認識到，不管教師為惡的原因是不是在于制度本身。當他因為參與邪惡而犯下罪惡時，他都將作為個體面臨一切的審判。因為從根本上說，人首先是作為個體而存在，他必須一肩擔起因自身的行為而必須承擔的法律或者道德上的懲罰，一如艾希曼。

三、教師平庸之惡的制度超越

誠然，學校的功利本性是無法根除的，很多制度的難題也無法解決，例如科層制。但是，這并不代表改變現(xiàn)實，追求美好的努力就毫無意義。只有在持續(xù)不斷地反思與行動中，理想才可能逐漸變?yōu)楝F(xiàn)實。因此，為了超越教師平庸之惡，我們必須從制度變革入手，使之重拾道德本意。

一方面，對于學校制度本身而言，我們必須全力推進改革。首先，正確對待制度現(xiàn)實。為了克服平庸之惡，制度變革是大勢所趨，但它不應該是盲目的，而必須是能夠經(jīng)得起理性檢視的。因此，我們應首先正確看待學校制度變革的倫理意義。從根本上來說，任何一種制度都不是完美的，或者說當制度經(jīng)歷了實踐的捶打，它都會在一定程度上迷失自身。正如尼采和?？滤赋龅模魏沃贫榷疾豢赡鼙３种Q生時的純真(如果確實曾有過的話)?？梢哉f，以道德之名行不道德之事，以權(quán)利之名踐踏權(quán)利，會一直存在下去。因此，在改革學校制度時，我們理應按照道德的本意推進制度變革，但是切不可陷入道德理想主義的泥潭，將制度變革引入歧途。其次，全面重視對話精神。世界上不可能有什么道德上完美無缺的制度，任何制度都有這樣那樣的缺點，都有可改善的地方，問題在于該制度是否能夠接受改善。簡言之，在很大程度上，好制度與壞制度的分野在于其是否能允許，甚至鼓勵源自內(nèi)部的或外部的尋求改善制度之努力。正是基于此，好制度能推陳出新，不斷強大，而壞制度則很容易陷入固步自封，不斷腐化，及至消亡的困境。正如湯因比所說的，一套導致了文明昌盛的制度，往往日益僵化導致自身改善極端艱難從而不能不從外部推翻或從內(nèi)部炸毀，結(jié)果導致了文明的衰微。為此，一個理性的抉擇便是我們在針對教師平庸之惡而進行的制度變革中，應該強調(diào)各方的對話，使制度變革行進在一個較理性的軌道上。再次，推進制度轉(zhuǎn)惡為善。學校制度總是在道德與功利的張力中存在，所以難免滋生了邪惡，如教師的平庸之惡。對此，我們不能簡單地加以漠視，甚至掩飾，或者用暴力予以根除，而應將之作為制度發(fā)展的基點。因為，惡是善的對立面，沒有邪惡的存在，道德將無以為繼;沒有邪惡的佐證，道德將暗淡無光;沒有對邪惡的批判，道德更將形如枯木。因此，對于制度存在的問題，我們應該認真面對，深刻檢視。如此，我們方能產(chǎn)生對好制度的理性認識。而在這種理性認識與具體推進中，制度方能轉(zhuǎn)惡為善。

另一方面，對于制度下的教師而言，為消除平庸之惡，我們也應該投以必要的關注，并輔以各種保障。首先，主張權(quán)利。對于教師權(quán)利，我們在關注教師法定權(quán)利的同時，也要關注作為其根基的自然權(quán)利。所謂自然權(quán)利，即天然的權(quán)利，意指自然狀態(tài)下人的權(quán)利，清末以來的舊譯是天賦人權(quán)。［17］基本的如，自由權(quán)、生命權(quán)等。依社會契約理論，當原始狀態(tài)無法繼續(xù)時，人就必須確立社會公約。在此情況下，人就會獲得一種約定的權(quán)利。當約定的權(quán)利進入法律領域時，就成其為法定權(quán)利?？梢哉f，自近代以來，人們確實一直都將人之自然權(quán)利視為普遍與不可剝奪的，更視其為國家權(quán)力正當性的基礎。因此，作為學校制度而言，我們更應使之納入教師權(quán)利，尤其是自然權(quán)利的框架之中，使教師能成為真正的、大寫的“人”，而不是作為制度的附庸而存在。其次，重視反思。蘇格拉底說，未經(jīng)反思的生活不值得活。事實上，人對屬己生活的反思并非那么容易做到。在學校制度中，教師成為制度的附庸，因平庸而為邪惡所裹挾，便是明證。其實，在很多情況下，隨著制度化程度的提高，人的生活受到其宰制的可能性就越大。故而，個體的反思作為其負面效用的抵消力量就顯得愈為重要。只有在反思中，我們才能更清楚認識到生活的真實，不為包括制度在內(nèi)的各種權(quán)威力量的單向灌輸所蒙蔽，而是以一種開放的態(tài)度和自己對話，時時刻刻讓自己的日常實踐接受道德的拷問。這樣，制度不再是完備的，于是人才能向一切新的、無限的可能性而開放。因此，我們應強調(diào)學校制度全面重視教師反思，只有這樣，教師才不會在日常反復中為制度所馴化。再次，強調(diào)選擇。從本質(zhì)上來說，生活應該是富含多樣可能性的。也就是說，生活具有非實在性，它需要人去選擇。故而，“我們的生活就是我們的本質(zhì)，我們就是自己生活所表現(xiàn)的，再沒有別的了，但那本質(zhì)不是預先確定的，也不是預先決定的，一定要我們自己來決定它，我們要決定自己將要成為什么樣的人”。［18］既然人應自己決定生活的進路，那么學校制度就不能強迫教師過某種道德的生活，我們能做的應該是提供一個環(huán)境讓教師可以選擇道德地生活。阿倫特也說，一個人的善行之所以可貴，就因為它是一種高度自覺的自愿行為。故而，學校制度應該避免簡單、粗暴地對教師的生活選擇進行干涉或控制，而應該讓教師能夠真正地選擇自己的生活道路，彰顯出生活的本意。第四，明晰責任。正如劉小楓所說:“奧斯維辛的罪惡不僅是西方人的恥辱，也是中國人的恥辱;奧斯維辛的不幸，不僅是西方人的不幸，也是中國人的不幸。因為，它是人類犯下的罪惡，而且是有知識的人犯下的罪惡，亦是人類所遭受的不幸，因而是屬所有人的不幸?！保?9］他的這種個體對人類之惡的責任的強調(diào)，并非所謂的國際主義問題，本質(zhì)上是一個生存論問題。每一個生存于世的人，都應該思索它的性質(zhì)，承負屬己的責任。故而，一般意義上，對于人類之惡，教師就應當承負一定的倫理責任。對于其自身所踐履的平庸之惡，教師當然就更應該擔起屬己的責任。在此意義上，我們應努力讓教師明晰自身的倫理責任，對人類、對教育、對學生、對自身等，切不可以簡單的職業(yè)責任代之，而罔顧教師的人性根本、教育的道德本意。

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