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(1.濟南大學(xué)教育與心理科學(xué)學(xué)院，山東 濟南 250022；2.香港中文大學(xué)教育學(xué)院，中國 香港 999077)

“心理理論”(theory of mind)是指個體對自己和他人心理狀態(tài)與行為的理解與推測的能力，包括對不同的心理狀態(tài)的理解，如信念、愿望、意圖、情緒，等等[1]。在理解及預(yù)測他人心理狀態(tài)與行為時，有兩種重要且有明顯爭論的理論——理論論(theory of theory)與模擬論(simulation theory)[2]。Perner等人[2]認(rèn)為，這兩種理論觀點的區(qū)別非常明顯，理論論認(rèn)為個體掌握了有關(guān)人們的感覺、思考、愿望等內(nèi)容及如何據(jù)此行動的相關(guān)知識；而模擬論則認(rèn)為個體并非使用這些知識，而是想象自己處在這些情境中，在理解他人時，想象的認(rèn)同觸發(fā)了一系列的“離線”或“假裝”的心理狀態(tài)與行為傾向。本文將對模擬論的基本理論觀點進行梳理，并對其相關(guān)的實證研究結(jié)果進行總結(jié)，在此基礎(chǔ)上，對模擬論在心理理論方面的研究進行初步評價。

一、心理理論的實質(zhì)

在心理理論的研究中，模擬論主要解決的是個體理解他人心理狀態(tài)的內(nèi)在機制問題。模擬論認(rèn)為，對他人心理狀態(tài)的認(rèn)識與對行為的預(yù)測是一種對自己心理狀態(tài)認(rèn)識的模擬，是在假裝狀態(tài)下的決策制定[3-6]。

雖然都不認(rèn)同理論論的觀點，但模擬論觀點的支持者們對相關(guān)知識在模擬過程中的作用有不同的看法。其中，Goldman與Harris等人認(rèn)為在模擬機制發(fā)揮作用的同時，相關(guān)的知識或理論不可缺少，但其作用與在理論論中不同。在理論論的觀點中，相關(guān)的知識或理論是心理與行為理解和預(yù)測的基礎(chǔ)，而Goldman等人則將之視為模擬的一個輔助[4]。Gordon的觀點則強調(diào)模擬在心理狀態(tài)與行為的理解和預(yù)測中的作用，認(rèn)為在一些較為簡單的情境中，個體對他人心理狀態(tài)的理解及行為的預(yù)測無需掌握相關(guān)心理概念，由此完全排除了相關(guān)知識或理論的作用，稱為激進模擬論(radical simulation theory)[7]。下面將分別對這兩種不同的觀點進行總結(jié)。

(一)Goldman與Harris的理論觀點

個體在理解他人的心理與行為并做出預(yù)測時，并不是根據(jù)一套數(shù)學(xué)的決策理論，而是考慮在相關(guān)信念與愿望的情況下，自己將會如何去做[4]，即個體通過想象自己站在被模擬者的位置上，來對他可能做出的決策做出預(yù)測。在這個過程中，個體假裝擁有與被預(yù)測者相同的初始狀態(tài)，如相同的愿望和信念等，并由此做出一個假裝的決策狀態(tài)。在這種假裝的決策狀態(tài)下，個體預(yù)測這將是被預(yù)測者可能做出的決策。以國際象棋為例，執(zhí)黑子一方試圖對對手下一步的走法做出預(yù)測，那么他會怎么做呢？首先，他會通過假裝希望執(zhí)白子一方贏，并假裝持有與對方相同的有關(guān)象棋決策的信念，將自己投射到對手一方的位置上。然后從對方的角度觀察棋局，預(yù)測對手可能的決策，從而做出自己的決策[4-5]。

根據(jù)Goldman的觀點，我們對其他人心理狀態(tài)與行為的理解和預(yù)測是通過模擬，想象或假裝自己就處在被模擬者的情境中，根據(jù)相關(guān)的信息(被模擬者的相關(guān)信息)在自己的推理系統(tǒng)中做出決策，并將這個決策的結(jié)果作為被模擬者的最終狀態(tài)[4，8]。在這個過程中，我們對自己心理狀態(tài)與行為的理解和預(yù)測似乎是一個先驗性的存在，不需要對它付出任何努力[8]。

在Goldman[4]看來，模擬并不是一個完全沒有相關(guān)信息參與的過程。模擬的核心意義是指，個體通過假裝或想象經(jīng)歷與他人相同或相似的心理過程來重復(fù)或者再現(xiàn)他人的心理狀態(tài)，如果心理過程最終產(chǎn)生一個心理狀態(tài)M，那么個體將認(rèn)為M也是他人在相同或相似心理過程后產(chǎn)生的心理狀態(tài)。在這種情況下，有關(guān)心理狀態(tài)M的信息是不可少的，因此，模擬的過程需要相關(guān)信息的參與。然而，有關(guān)M的信息在理論論和模擬論的觀點中所發(fā)揮的作用是不同的。對理論論來說，這個信息是必不可少的，是理解和預(yù)測的主要依靠；而對模擬論而言，相關(guān)信息只是個體心理狀態(tài)的一個象征，并不是他所預(yù)測的人的心理狀態(tài)的信息。

Goldman[5]將模擬水平區(qū)分為低水平模擬與高水平模擬兩種。其中，低水平模擬是簡單的、原始的、自動的和潛意識的。如對基于面部表情的情緒模擬。高水平模擬具有以下特點：心理狀態(tài)相對復(fù)雜，如命題狀態(tài)；模擬過程的一些成分需要主動控制；模擬過程在一定程度上是能夠意識到的。這兩種模擬過程的存在表明模擬并不是一個單一的系統(tǒng)，而是具有多個維度的系統(tǒng)。其中，對于低水平的模擬過程來說，簡單、原始等特征使維度的系統(tǒng)其具有模塊化的特點，而高水平的模擬過程則不然。

與Goldman一樣，Harris將個體對自己與他人心理狀態(tài)的理解能力做出了明確的區(qū)分。他認(rèn)為，個體對他人心理狀態(tài)的理解與行為的解釋或預(yù)測都是建立在理解自己的基礎(chǔ)上，通過不斷完善的假裝想象能力來實現(xiàn)的[9]。由于個體對自己的理解通過內(nèi)省實現(xiàn)，因此當(dāng)兒童發(fā)現(xiàn)自己與他人的不同(例如對同一現(xiàn)象有不同的觀點)時，通過想象，假裝自己是其他人，站在他人的立場上來思考和理解，便能理解他人的心理狀態(tài)或?qū)λ说男袨樽龀鼋忉尲邦A(yù)測了。

Harris[9]指出，兒童對他人的行為、想法與情感的預(yù)測是通過模擬過程實現(xiàn)的，這個模擬需要的是一個有關(guān)他人的工作模型而非理論。Harris還提出，兒童生來就具有這樣一個有關(guān)他人的工作模型，對自己心理的建構(gòu)與對他人心理的建構(gòu)過程中的一些關(guān)鍵方面是類似的，并且兩者面臨著相同的條件類型。由于他們擁有對自己心理狀態(tài)及自己所面臨的條件的意識，他們能夠形成一個有關(guān)情景、心理狀態(tài)與行為的一般認(rèn)識，并由此為模擬他人的情況做準(zhǔn)備。

顯然，Goldman與Harris在解釋個體對自己心理狀態(tài)與行為的理解和推測時，采納了笛卡爾“我思故我在”的思想。將自我認(rèn)識的來源視為一個不需要證明的先驗性的存在[8]。但正因如此，模擬論觀點受到了來自諸多哲學(xué)家及其他心理學(xué)家的反對[10]。

(二)Gordon的理論觀點

根據(jù)Harris與Goldman等人的觀點，個體的心理狀態(tài)概念是先驗存在的，通過內(nèi)省理解自己的心理狀態(tài)與行為表現(xiàn)，然后通過推論來理解和預(yù)測其他人的心理或行為表現(xiàn)[10]。Gordon認(rèn)為，正是這些觀點才導(dǎo)致模擬論受到諸多哲學(xué)家及其他心理學(xué)家們的反對。對此，Gordon提出了不同的看法，認(rèn)為在一些情況下，個體對自己及他人的理解無需任何相關(guān)心理知識。那么，個體又是如何理解自己的心理狀態(tài)呢？

針對個體心理狀態(tài)概念的理解問題，Gordon[7]提出了上升程式(ascent routines)這個概念，來解釋個體如何在能夠理解某個心理概念之前，已經(jīng)能夠完成與之相關(guān)的任務(wù)。

上升程式是指：如果要回答一個問題Q1，那么個體先將問題轉(zhuǎn)化為Q2，降低難度，然后將Q2的答案作為Q1的回答。下面以Gordon的例子來說明上升程式的概念：

Q1：你相信米老鼠有尾巴嗎？

Q2：米老鼠有尾巴嗎？

Q2的答案是“有”，因此，Q1的答案也是“有”。

我們可以看出，Q1是一個有關(guān)信念的問題，Q2則是一個事實問題，對兒童來說，Q2的難度要低于Q1，因為如果不理解信念的意義，即使兒童從直接接觸的動畫片中看到米老鼠有尾巴，他們也很難正確回答第一個問題。

由此，Gordon上升程式的意義是：通過回答一個與心理概念無關(guān)的問題，來解決一個復(fù)雜的心理概念問題。在這種情況下，即使兒童并不理解信念是什么，他們也能從自己的直接經(jīng)驗中找到問題的答案。如果人們的確使用了上升程式，那么便有這個可能：兒童在理解心理概念之前，已經(jīng)能夠正確完成有關(guān)心理概念的任務(wù)。而任務(wù)的提前完成，則可以有助于他們對心理概念的理解。

在理解自己心理狀態(tài)的情況中，Gordon提出了理解與不理解兩種情況。不理解是指個體并不能真正理解某個心理概念，但是可以通過上升程式將問題簡單化，從而回答有關(guān)自己的心理狀態(tài)的問題；理解的情況則是指個體能夠真正理解某個心理概念，并且能夠完成有關(guān)問題。這樣，上升程式便解決了內(nèi)省的問題。

進一步的，通過上升程式，個體也可以理解其他人的心理狀態(tài)，而且對他人的理解不再是對自己理解的一個推論。Gordon提出，模擬的過程并不僅僅是遷移(transfer)，而應(yīng)該是轉(zhuǎn)換(transformation)。僅僅想象自己處在對方的情景中，站在對方的立場來進行思考，最終對對方的心理與行為做出解釋或預(yù)測是不夠的。在模擬的過程中，個體應(yīng)該將自己完全拋開，將自我中心進行轉(zhuǎn)換，所有的想法與行為都真正是對方的，不再只是通過想象來實現(xiàn)[7-8]。通過自我中心的轉(zhuǎn)換，“他是否相信(愿意、知道等)”變成了“我是否相信(愿意、知道等)”。

由此，盡管對相關(guān)知識在模擬過程中是否發(fā)揮重要作用有不同的看法和認(rèn)識，但模擬論的支持者們對個體在理解自我和他人的心理與行為方面有一致的看法，即個體首先理解自己的心理狀態(tài)，然后通過模擬的機制，達到對他人心理的理解。他們對模擬過程的強調(diào)表明他們認(rèn)為個體對他人心理的理解是“加工導(dǎo)向”而非“理論導(dǎo)向”[11]。

模擬論的本質(zhì)是個體通過自己的決策制定機制做出預(yù)測，但并不真的根據(jù)這個決策結(jié)果而有所行動。模擬論者一般都同意的是，個體在離線(off-line)狀態(tài)下啟動他們的決策執(zhí)行機制，因此，模擬論又被稱為離線模擬理論(off-line simulation theory)[12]。

二、心理理論的發(fā)展

從模擬論對心理理論的基本觀點來看，想象能力應(yīng)該是兒童心理理論的內(nèi)在動因[5-6,10,13]。但是，對于2歲之前的兒童來說，集中注意更加重要[5-6,13]。這是因為，對于2歲之前的兒童來說，他們能力有限，僅能對成人的動作進行模仿，通過模仿的結(jié)果，他們逐漸對成人的心理或行為做出推測。在這個過程中，注意力的集中發(fā)揮著重要的作用。而從3歲左右開始，兒童開始通過想象理解和預(yù)測其他人的心理與行為，這時，想象能力發(fā)揮重要作用。

Goldman[5]提出，角色扮演對3歲之前的兒童來說有重要意義。在角色扮演中，兒童模仿其他人的心理狀態(tài)或行為，做出各種想象性的動作行為，這樣的活動強化了他們對其他人心理狀態(tài)的理解。對于3到5歲兒童來說，抑制控制能力則更加重要。只有有效地抑制無關(guān)的刺激信息，兒童才能更好地進行想象，從而理解和預(yù)測其他人的心理狀態(tài)或行為表現(xiàn)。

Harris[6,13]將兒童心理理論的發(fā)展劃分為以下幾個階段：回應(yīng)其他人對當(dāng)前目標(biāo)的意圖；解釋其他人對當(dāng)前目標(biāo)的意圖；想象一個意圖；想象一個違反事實目標(biāo)的意圖。在第一個階段中，兒童只能直接對其他人當(dāng)前的視覺或情緒信息進行加工，并且加工的結(jié)果也只是兒童能夠注意到或忽視其他人的注意目標(biāo)；第二個階段的不同在于兒童可以間接地進行相關(guān)信息加工，并且結(jié)果變?yōu)樗麄兡軌蜃龀鲆恍┬袨?，來改變其他人對目?biāo)的注意；從第三個階段開始有了想象的參與，兒童能夠脫離具體情境，通過想象來對其他人的心理或行為做出解釋；在第四個階段中，兒童的理解水平有了更大的提高，可以對違反事實的現(xiàn)象做出解釋，而且是通過想象而非直接的情景面對。

從上述觀點來看，模擬論在解釋兒童心理理論的發(fā)展動因時提出了不止一個因素，但是注意集中與想像力似乎是不可少的[5-6,13]。然而，這些觀點在實證層面上還缺乏研究結(jié)果的支持，因此其有關(guān)心理理論發(fā)展實質(zhì)的觀點同樣受到了其他理論觀點的挑戰(zhàn)。

三、實證研究

模擬論雖然也有很多行為數(shù)據(jù)的支持，但是，更強有力的證據(jù)似乎來自于腦成像的研究。因此，在這部分內(nèi)容中，將首先介紹來自行為實證數(shù)據(jù)方面的證據(jù)，然后對有關(guān)腦成像研究的結(jié)果進行總結(jié)。

(一)行為研究的證據(jù)

模擬論提出了模擬可能發(fā)生錯誤的三個原因[2]：預(yù)測者與被預(yù)測者的心理構(gòu)成可能不同；想象情景與實際情景并不是在每個方面都匹配；特定的因素，如藥物影響等都對心理過程產(chǎn)生影響，但這個影響是不能模擬的。針對這個觀點，研究者者通過具體的實證研究，從而在實證層面上對模擬論觀點的成立提供了依據(jù)。

以往的研究者將選擇預(yù)測作為一個具體的實證研究對象，通過對選擇任務(wù)進行設(shè)計控制，考察分析被試對他人的選擇結(jié)果進行預(yù)測時的情況，從而對模擬論的觀點提供具體的實證證據(jù)。

人們在價值相同的物品中進行選擇時，往往對擺放在面前的最右邊位置上的物品有特殊偏好，那么人們是否能夠?qū)@種偏好做出準(zhǔn)確的預(yù)測呢？Kühberger等人[14]的研究對此做了分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，個體在預(yù)測其他人的選擇時的確有位置偏差的存在，同時其存在需要滿足一定的條件(如空間距離足夠大等)。他們認(rèn)為，解釋個體在預(yù)測其他人的位置選擇為何有偏差存在時，模擬論是一個更有說服力的理論觀點。這是因為，在被試對任務(wù)情況沒有任何了解的情況下，他們?nèi)匀荒軌蛘_預(yù)測到他人對選擇的位置有偏差現(xiàn)象存在，即被試能夠正確預(yù)測到他人在選擇時有位置偏差現(xiàn)象的出現(xiàn)，但卻無需相關(guān)理論知識或經(jīng)驗的幫助。

Perner等人[2]對另外一種預(yù)測偏差進行了分析，他們的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在預(yù)測他人對估計對象(如長度、深度等)做出的估計數(shù)值時，對另外一個人的估計數(shù)值的預(yù)測與對兩個人的估計數(shù)值的預(yù)測會有顯著差異，這可能是模擬機制在起作用。即如果個體依據(jù)的是相關(guān)的知識理論在對他人的估計進行預(yù)測，那么就不會出現(xiàn)這樣的情況，對另外的一個人或兩個人的行為的預(yù)測都應(yīng)該沒有差異。

(二)腦成像研究的證據(jù)

在神經(jīng)心理學(xué)研究領(lǐng)域中，已有研究發(fā)現(xiàn)，人類和猴子觀察和進行某種行為時，在大腦皮層的頂區(qū)與運動前皮層中的鏡像神經(jīng)元(mirror neurons)都有顯著的活動反應(yīng)[15]。因此，模擬論支持者認(rèn)為，行為的觀察自發(fā)地引發(fā)了行為的模擬，這是一個行為理解的基礎(chǔ)機制[16]。

Goldmana和Sripada[17]回顧了個體基于他人面部表達來理解他人情緒的有關(guān)神經(jīng)心理學(xué)研究。結(jié)果表明，人們對害怕、厭惡和憤怒三種情緒的產(chǎn)生和再認(rèn)有相同的腦區(qū)損傷；正常人在三種情緒的觀察及體驗時有相同的腦區(qū)活動參與。因此，對行為的模擬(情緒再認(rèn)或情緒觀察)與行為的執(zhí)行(情緒產(chǎn)生或情緒體驗)具有相同的活動腦區(qū)，而這正是模擬機制運行的關(guān)鍵，即通過模擬可以產(chǎn)生與具體行為執(zhí)行類似的結(jié)果。

Grèzes等人[18]采用fMRI技術(shù)對個體行為判斷能力的神經(jīng)基礎(chǔ)進行了研究。他們使用非言語性的材料，分析個體對自己及他人非言語行為的預(yù)測能力，并著重對模擬論是否能夠?qū)@種能力做出合理解釋進行了探討。由于材料為非言語性質(zhì)，并且希望對個體在預(yù)測自己和他人的行為方面進行對比，因此，其研究采用了事先錄像的手段。即在正式收集數(shù)據(jù)之前的8個月，讓被試參加一項短時的錄像。在錄像過程中，他們將會根據(jù)實驗者的提示，對是否舉起和搬動不同重量的箱子做出決定，并做出相應(yīng)的行為。在正式數(shù)據(jù)收集時，被試觀看自己的錄像時，做出的預(yù)測便是對自己行為的預(yù)測，觀看其他被試的錄像時，則作出對他人的行為預(yù)測。

行為數(shù)據(jù)結(jié)果表明，被試都能夠正確地從錄像中人物的非言語行為覺察到他們對箱子重量的期望。在錄像時被告知了錯誤的箱子重量的情況下，雖然在自己對箱子重量的期望與他人對箱子重量的期望方面，被試對自己期望值的覺察更準(zhǔn)確一些，但差異并未達到顯著性水平。在腦成像數(shù)據(jù)結(jié)果方面，Grèzes等人將被試對自己和他人的知覺進行了對比，發(fā)現(xiàn)兩者在以下的這些腦區(qū)的血氧水平有顯著差異：大腦兩半球背側(cè)運動前皮層，左側(cè)額葉島蓋部，左側(cè)頂內(nèi)溝和右側(cè)小腦。

被試在對自己與他人的期望進行判斷時，腦區(qū)活動的差異與以往的有關(guān)神經(jīng)成像研究結(jié)果是一致的[15]。這些腦區(qū)不僅在個體做出某種行為時會有激活反應(yīng)，即使在觀察某種行為時也能被激活，這驗證了觀察者在模擬被觀察者行為的假設(shè)。同時，Grèzes等人的研究還發(fā)現(xiàn)，被試在對自己的預(yù)期做出判斷時，其相應(yīng)腦區(qū)顯著早于對他人預(yù)期做出判斷之前便做出了反應(yīng)。這更驗證了模擬論所主張的個體對他人的預(yù)測是對自己預(yù)測的模擬，即首先自己做出一個假裝的預(yù)測之后，再將之作為對他人的預(yù)測。

模擬論觀點得到了相關(guān)實證研究結(jié)果的支持，然而，在行為研究方面的結(jié)果顯示，模擬論觀點僅能為部分現(xiàn)象提供較為合理的解釋。更多的時候，需要與其他理論觀點，尤其是理論論的觀點，共同為人們心理與行為的原因?qū)ふ覂?nèi)在的依據(jù)。因此，如何在實證研究層面尋找更多的證據(jù)支持是模擬論觀點繼續(xù)存在及不斷完善的重要任務(wù)。

四、模擬論觀點的初步評價

Gordon[19]與Heal[20]都認(rèn)為，與理論論相比，模擬論在解釋個體的心理理論時較有優(yōu)勢，例如，一個人的想法是大量且多變的，并且與他人有許多不同的相互作用方式，但人們能夠很好地處理這些問題，正確地調(diào)整對他人在不同情景中的想法/感情及對行為的期望。任何一個能夠?qū)⑷藗兊倪@種能力進行系統(tǒng)化的理論必然是非常復(fù)雜的。然而，模擬論的理論系統(tǒng)中無需繁多的信息知識，并能夠很好地解釋人們的這種能力，因此，模擬論具有使認(rèn)知過程經(jīng)濟化的優(yōu)勢。

Harris[9]提出，相較于理論論，模擬論有兩個方面的優(yōu)勢。首先，Wellman主張兒童不再依賴于信念與愿望的第一手經(jīng)驗，他們就像科學(xué)家一樣將這些直接經(jīng)驗整合到理論構(gòu)架中，并依據(jù)這些理論依據(jù)來解釋他們所觀察到的各種現(xiàn)象。但是，這種觀點無法很好地解釋如何將經(jīng)驗轉(zhuǎn)換到理論結(jié)構(gòu)中來，模擬論則避免了這個問題的出現(xiàn)。模擬論認(rèn)為兒童不用去建構(gòu)一個理論，他們自身就擁有信念和愿望并且經(jīng)常意識到它們的存在。在2歲或3歲時，兒童就已經(jīng)能夠報告他們的信念與愿望了，這種對信念與愿望的意識使得他們能夠覺察到經(jīng)驗中的規(guī)則，對他人在這些規(guī)則中的解釋是基于自己與他人之間的一個假設(shè)類比進行的。其次，強調(diào)通過類比來進行預(yù)測的做法抓住了兒童與科學(xué)家之間的重要的連續(xù)性，同時也避免了把二者完全等同起來而造成的質(zhì)疑。

因此，模擬論自身的確有其存在的合理性及優(yōu)勢，為心理理論的研究帶來了新的視角。然而，模擬論主要針對個體對他人心理狀態(tài)的理解能力進行解釋，對自我心理狀態(tài)理解的分析較弱，將兒童對自我心理狀態(tài)的理解歸結(jié)為內(nèi)省是否合適還有爭論[10]。

此外，根據(jù)模擬論的觀點，個體對自己的理解不存在問題，對他人的理解只需足夠的想象能力即可，也就是說，個體對自己的理解要優(yōu)于對他人的理解。然而，這與很多現(xiàn)實情況并不相符，很多時候，個體對他人的理解反而要比認(rèn)識自己容易[11]。由此，僅僅將想象能力的不斷發(fā)展作為個體心理理論發(fā)展的內(nèi)在機制顯然是不夠的，對模擬發(fā)展內(nèi)在機制的探討還需繼續(xù)深入。如個體之所以理解自己會難于理解他人，一個原因可能是個體的抑制干擾的能力有限所致。即當(dāng)個體在理解他人時，可能較易抓住重點，但在理解自己時，則更易受無關(guān)信息的束縛或干擾，出現(xiàn)了類似“旁觀者清，當(dāng)局者迷”的狀況。

Goldman[21]認(rèn)為，并不是所有的認(rèn)知加工活動都是知識豐富(Know Ledge-rich)性質(zhì)的，即在大量的相關(guān)知識或理論的基礎(chǔ)之上進行認(rèn)知加工，許多認(rèn)知同樣可以在知識貧乏的情況下展開。他將心理模擬分為理論驅(qū)動與過程驅(qū)動兩種類型，對相關(guān)心理知識對模擬過程的作用進行了區(qū)分，在承認(rèn)相關(guān)心理知識對模擬的過程有影響之外，更加強調(diào)模擬機制本身的重要性。

按照模擬論的基本觀點，個體在理解他人的心理狀態(tài)時需要經(jīng)歷三個階段：第一，個體需要了解他人的有關(guān)信息；第二，個體想象自己站在他人的位置上會是什么狀態(tài)；第三，個體通過自己的推理系統(tǒng)對自己站在他人位置上時的狀態(tài)或可能的行為做出結(jié)論，并將這個結(jié)論作為他人的心理狀態(tài)或可能出現(xiàn)的行為，這是一個從自我到他人的推論過程[22]。第一個與第三個階段并不與理論論相悖，因為依據(jù)相關(guān)知識對心理狀態(tài)進行推論也是理論論機制發(fā)揮作用的重要成分。模擬論的特有之處體現(xiàn)在第二階段，即個體在理解自我心理狀態(tài)的基礎(chǔ)上，通過想象，改變自己的態(tài)度與想法，假裝自己與他人站在同一立場上來看問題。

由此來看，模擬論的觀點有其特殊之處(模擬過程的第二階段)，它強調(diào)的是個體的想象能力在完成他人心理狀態(tài)中的作用。然而，模擬論并不是一個完全獨立的理論，它和理論論有相融的部分(模擬過程的第一與第三階段)。

由此，一個無法回避的問題是：與理論論相比，模擬論是否具有理論的獨立性？從目前的理論爭論及實證研究現(xiàn)狀來看，模擬論與理理論的結(jié)合似乎是一個較為合理的解決辦法。近來也出現(xiàn)了一些混合性的觀點，這些觀點不再將兩種理論完全對立起來，而是從中尋找一個融合點[6,23-24]。

因此，模擬論的支持者們在認(rèn)可模擬過程有相關(guān)心理知識參與的情況下，就心理知識如何與模擬機制相配合，為個體對他人的心理狀態(tài)及行為的理解、解釋和預(yù)測提出更為令人信服的闡釋，或提出更為合理的機制，形成一個理論論與模擬論觀點相融合的新的理論體系，應(yīng)該成為大多數(shù)相關(guān)心理學(xué)家考慮的重要問題之一。

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