新教材安排了許多“認識課”，如認數(shù)、認圖形等，這些數(shù)學(xué)知識常常貫穿于整個小學(xué)階段，并且針對不同的年級、不同的知識內(nèi)容提出了不同的認識要求。由于兒童的心理特征和思維特點決定了小學(xué)生有較強的認識需求和求知欲望，而此階段學(xué)生的認識水平又常常處于認識表層，而且在認識事物的過程中，時而會呈現(xiàn)出認識上的迷惘、缺口、疑惑等狀態(tài)，這些認識狀態(tài)已使學(xué)生形成了一種認識習慣。因此，在平時的教學(xué)實踐中，教師要堅持從學(xué)生的認識習慣出發(fā)，引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷對數(shù)學(xué)知識的認識、實踐、再認識的過程，從而培養(yǎng)學(xué)生個體的數(shù)學(xué)“悟”性，有效提升學(xué)生富有個性化的數(shù)學(xué)能力，促進學(xué)生全面素質(zhì)的發(fā)展。

一、從“認識表層”走向“數(shù)學(xué)感悟”

在小學(xué)階段，學(xué)生常以直觀形象思維為主導(dǎo)，輔以初步的抽象邏輯思維展開數(shù)學(xué)思考。在這一過程中，雖然訓(xùn)練了學(xué)生較強的模仿能力，但也使學(xué)生養(yǎng)成了機械模仿的行為惰性。這一惰性習慣的養(yǎng)成，主要是因為學(xué)生在思考數(shù)學(xué)問題時，其思維軌跡起初總是呈現(xiàn)直線形狀并平緩展開。這就使學(xué)生在思考問題的過程中很容易受他人行為的影響使思維得到同化，從而形成認識上的機械模仿與定勢思維，促成學(xué)生的認識處于表層，沒有深度。

二、從“認識迷惘”走向“數(shù)學(xué)頓悟”

學(xué)生對客觀世界的認識往往是由已知向未知進行有效遷移，會把認識道路上未知的事物與已知的事物進行觀察比較，從而展開分析與思考。如此，教師要以已有知識為“拐杖”，引領(lǐng)學(xué)生從“認識迷惘”走向數(shù)學(xué)頓悟。上例中，教師指著0.6、0.06、0.006這3個小數(shù)繼續(xù)追問：“你們認識它們嗎？”學(xué)生異口同聲：“認識?！辈⒑芸忑R讀出這3個小數(shù)。在學(xué)生的認識反應(yīng)中，認為認識這些數(shù)就是會讀出它們，讀出它們就叫認識它們，應(yīng)該說學(xué)生此時的認識正處于一種“迷惘狀態(tài)”。所以，教師此時要能準確捕捉到學(xué)生的思維盲點，激活學(xué)生的已有知識經(jīng)驗，有效引領(lǐng)學(xué)生從“認識迷惘”走向“數(shù)學(xué)頓悟”。要讓學(xué)生頓時領(lǐng)悟到認識小數(shù)不僅僅是會讀出它們，還要了解小數(shù)的其他知識內(nèi)涵。順著學(xué)生的回答，教師富有情趣地追問：“會讀出，就叫認識，太不深刻了吧！”這樣能很好地激發(fā)學(xué)生往認識小數(shù)的深處思考，學(xué)生的思維會在頃刻間得到頓悟：在認識整數(shù)時，除了會讀、寫整數(shù)，還掌握了整數(shù)的數(shù)位、計數(shù)單位等知識內(nèi)容。從而促使學(xué)生在已有知識的“啟發(fā)”之下，逐步“悟”出小數(shù)的數(shù)位、計數(shù)單位等相關(guān)知識。在這一過程中，學(xué)生的認識始終以一種積極的、主動的狀態(tài)展開數(shù)學(xué)思考。

三、從“認識缺口”走向“數(shù)學(xué)領(lǐng)悟”

學(xué)生的大腦在接受儲存某一知識的時候，常常是經(jīng)歷了識記、思維、再識記的過程。而要很快實現(xiàn)這一過程，學(xué)生需要經(jīng)過初步練習+逐步理解再到練習提高的過程。所以，在“認數(shù)”這一數(shù)學(xué)領(lǐng)域里，學(xué)生通常要經(jīng)歷練習數(shù)數(shù)的過程，尤其是在認識整數(shù)時，教師經(jīng)常會帶領(lǐng)學(xué)生在課堂上反復(fù)進行多種形式的數(shù)數(shù)訓(xùn)練。一方面使學(xué)生在數(shù)數(shù)練習的過程中能快速識記所認識的數(shù)，從而增強數(shù)感；另一方面，讓學(xué)生通過數(shù)數(shù)練習加深對數(shù)的特征及其含義的深刻理解。而在課堂上卻很少見到有老師帶領(lǐng)學(xué)生開展數(shù)小數(shù)練習。究其原因，對于整數(shù)數(shù)數(shù)練習，教師只要發(fā)出“口令”，學(xué)生就能很快領(lǐng)悟到從哪一個數(shù)開始數(shù)，即整數(shù)的“數(shù)數(shù)起點”比較明顯。

四、從“認識疑惑”走向“數(shù)學(xué)漸悟”

學(xué)生在認識知識的過程中，會不時回頭審視自己走過的認識歷程，會不斷地反思已學(xué)知識與新知識間的聯(lián)系，會逐步篩選出新舊知識間的異同點，從而為探求新知識的內(nèi)容和特征指明方向。在認識小數(shù)的數(shù)位時，課堂上經(jīng)常會有學(xué)生提出，為什么沒有個分位？學(xué)生這一認識上的“疑惑”是因為學(xué)生的思維具有“直觀對稱性”的特點。教學(xué)時，教師要能夠基于學(xué)生這一思維的特點，準確把握數(shù)位順序的“對稱軸”，使學(xué)生漸漸領(lǐng)悟這一數(shù)學(xué)問題的個中原因。

因為在數(shù)位順序表中，小數(shù)點是整數(shù)部分和小數(shù)部分的“分界嶺”，所以學(xué)生很自然地認為小數(shù)點就是數(shù)位順序的“對稱軸”。在這樣的思維特征指使下，學(xué)生的大腦就會做出機械反應(yīng)：數(shù)位順序表中有十位也有十分位，有百位也有百分位，有千位也有千分位……為什么有個位而沒有個分位？根據(jù)學(xué)生這一“認識疑惑”，此時教師要引導(dǎo)學(xué)生仔細觀察、深入思考數(shù)位順序表，使學(xué)生逐漸領(lǐng)悟到此時的數(shù)位順序的“對稱軸”應(yīng)該是“個（一）”而不是小數(shù)點。因為一個一個地數(shù)，當數(shù)到十個一的時候，就有了十，為了計數(shù)的需要，十位就產(chǎn)生了。而把“一”平均分成十份，每份就表示十分之一，就有了十分之一，即0.1，為了計數(shù)的需要，十分位就產(chǎn)生了。這樣學(xué)生就很自然地認識到與個位相鄰的兩個數(shù)位分別是十位和十分位，學(xué)生也就很自然地理解了為什么沒有分位了。這樣就能很好地引領(lǐng)學(xué)生在“數(shù)學(xué)漸悟”的過程中，逐步化解學(xué)生的“認識疑惑”，使其思維“悟”性在釋疑的過程中得到進一步的自然生長。

五、從“認識需求”走向“數(shù)學(xué)徹悟”

在學(xué)生的心靈深處有一種強烈的“認識需求”，這就使學(xué)生自身能主動挖掘想要解決的數(shù)學(xué)問題，這些問題均來自于學(xué)生自身，是學(xué)生內(nèi)心深處渴望要解決的，而不是老師強加給學(xué)生要求學(xué)生解決的。這樣學(xué)生所表現(xiàn)出來的探究、思考的欲望與動力就會十分主動、十分強烈。所以，教學(xué)時教師要抓住學(xué)生的這一心理需求，引領(lǐng)學(xué)生開展數(shù)學(xué)提問，使學(xué)生在提出問題、分析問題、解決問題的過程中徹底領(lǐng)悟所學(xué)知識。

綜上所述，在平時的教學(xué)實踐中，只有關(guān)注學(xué)生的認識習慣，關(guān)注學(xué)生的思維特點，關(guān)注數(shù)學(xué)知識的形成過程，關(guān)注數(shù)學(xué)概念的本質(zhì)內(nèi)涵，有效引導(dǎo)學(xué)生展開數(shù)學(xué)思考，不斷提高學(xué)生的認識水平，增強學(xué)生的數(shù)學(xué)“悟”性，從而促進學(xué)生個性化數(shù)學(xué)能力的不斷提升，學(xué)生才會在“認識課”中得以健康發(fā)展，數(shù)學(xué)“認識課”也才會伴隨著學(xué)生的茁壯成長而走向有效甚至高效。