對眼前兩份婁老師時隔9年的《分分合合》同課教學(xué)設(shè)計和實錄，腦海里不由冒出一連串問題：這兩次教學(xué)不變的是什么？改變的是什么？為什么要變呢？帶著一系列問題，我沉浸到婁老師的文字中，試圖在字里行間尋找答案。

通過反復(fù)閱讀，再三比照，我有了自己的答案。

一、不變：游戲是兒童美術(shù)教學(xué)方式的永恒基調(diào)

兒童是天生的游戲者，兒童的生活狀態(tài)具有很強的游戲傾向。就美術(shù)的本身來看，無論席勒·斯賓塞的“游戲說”，還是宗炳的“暢神說”都表明了美術(shù)具有游戲性，如本課內(nèi)容就來源于中國傳統(tǒng)民間游戲“七巧板”，其本身就是一個游戲，且無限接近于兒童的游戲本質(zhì)。盧梭在談到兒童美術(shù)教育時特別強調(diào)游戲：“因為它是符合兒童天性的活動，在游戲活動中可以逐漸培養(yǎng)兒童的好奇心、求知欲、創(chuàng)造能力和客觀、細致的心理品質(zhì)以及實事求是的精神?！彼裕绾蝿?chuàng)設(shè)適合兒童發(fā)展的游戲環(huán)境，讓課堂容置于兒童的游戲世界；如何讓教學(xué)呈現(xiàn)兒童的游戲原態(tài)，在悄無聲息中使兒童的知識結(jié)構(gòu)與課本知識對接，并相互作用，是我們在美術(shù)教學(xué)設(shè)計與實施中需要揣摩的。

婁老師的兩堂課給我們帶來了啟示：2002年的課例，從教學(xué)伊始的利用圓形、方形、三角形的剪剪拼拼初步感知分分合合，到玩“合合大師”游戲與“分分大師”游戲，再到學(xué)生創(chuàng)作與作品展示、評價，每一個教學(xué)環(huán)節(jié)都是在“游戲”的環(huán)境里展開。在2011年的課例中，我們同樣看到了“游戲”貫穿了整個教學(xué)的過程：從“整體感知”到四次“分合”。

游戲是一種生長環(huán)境，也是一種教學(xué)策略。當游戲作為教學(xué)策略時，它要立足于兒童已有經(jīng)驗，要高于兒童生活中的游戲。它有規(guī)約，有坡度，有美術(shù)特質(zhì)，有兒童思維的跟進，只有這樣，游戲才能使兒童回歸“兒童”的同時又促進兒童真正意義上的生長。在婁老師的兩次教學(xué)中，我們就看到了這樣的游戲：2002年課例中，“合合大師”與“分分大師”的游戲建立在學(xué)生已有的“益智拼圖”游戲經(jīng)驗上，學(xué)生當時的游戲不是隨意的，它有規(guī)約，得通過縝密審度、思維探險、不斷實踐才能完成游戲。2011年課例中的四次“分合”則更多地利用學(xué)生好奇與想象的思維特性，啟發(fā)學(xué)生發(fā)散思維，依物聯(lián)想，從而呈現(xiàn)多元答案。課堂上，學(xué)生游戲在“最近發(fā)展區(qū)”，自主喚醒自我的經(jīng)驗與天性，知識體系與能力結(jié)構(gòu)在游戲中得到生長。

二、改變：在“教什么”與“怎么教”上更堅定地堅持“兒童立場”

“教什么”與“怎么教”是教學(xué)的核心，是任何一名教師在面對教材與學(xué)生時需要思考的問題。帶著這兩個問題，審視這兩次教學(xué)，我發(fā)現(xiàn)了婁老師9年后的兩個“偏向”：

1．“教什么”——從“重方法”偏向“重創(chuàng)意”

從2002年的教學(xué)設(shè)計看，婁老師將“‘分’與‘合’的方法”作為教學(xué)的重點，并在課堂上濃墨重彩地引導(dǎo)學(xué)生通過游戲，探索、歸納出“分”與“合”的方法。說真的，這種側(cè)重方法的教學(xué)并不新鮮，很多教師在上此課時會如此選擇。然而，費盡心機，千辛萬苦歸納出的方法真能納入學(xué)生的知識體系，被學(xué)生所用？這得打一個問號。

“教什么”要建立在學(xué)生已有的經(jīng)驗和情感需求之上。就此課學(xué)生“想要什么”，我曾問過學(xué)生，發(fā)現(xiàn)學(xué)生最想知道的并不是“分”與“合”的方法，而是：①一個幾何形，相同形式分割后可以組合成哪些圖形？②一個幾何形，多種形式多次分割后，能不能組合成更多的圖形？③想試試隨便一個形狀進行任意分割后，再組合，能不能拼出多種有趣的圖形?？磥恚瑒?chuàng)意是學(xué)生最想擁有的！再進一步走進學(xué)生的生活，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生已經(jīng)擁有類似于本課的“分”法與“合”法的經(jīng)驗，無須老師對“分”、“合”方法割裂開來進行教學(xué)，并貼上“剪線條”、“先折再剪”、“組合剪”、“移動”等標簽。方法的細碎化與標簽化會使學(xué)生在分分合合創(chuàng)作時，把更多的精力放在“如何運用那些歸納出來的方法”，而不去考慮“分解幾何形后，可以組合成哪些有趣圖形”。當然本人未現(xiàn)場觀摩，這也是推斷而已。

比較而言，吸引我的是2011年的課堂實錄，課堂上婁老師弱化了“分”與“合”的方法，而把“分”與“合”融合起來，重點是：①讓學(xué)生體驗幾何形分解后組合成的不同圖形，帶來的不同想象。②根據(jù)不同的想象對幾何形進行不同的分解與組合。如：第二次分合中三次改變半圓的組合，說說各“像什么？”；把方形分割成四塊小正方形后，提問：除了“十字路口”、“窗戶”，試試“你還有其他的擺法嗎？”；第三次分合中欣賞與創(chuàng)作，等等。這樣，就把“教什么”從重方法轉(zhuǎn)向了重創(chuàng)意、重想象，與兒童的經(jīng)驗與情感需求相吻合。

2．“怎么教”——從“游戲地教”偏向“游戲地學(xué)”

郭思樂說：“教師是生命的‘牧者’，其特征就是把牛羊放牧到水草豐美之處，讓它們恣意吃草?！边@句話提醒我們教師要“讓學(xué)”。帶著這個想法再次細辨兩次教學(xué)中的游戲，也找到了兩者的不同：

2002年時，婁老師創(chuàng)設(shè)的游戲只是營造教學(xué)氛圍，分析“分”與“合”方法的途徑，它邏輯性強，指向性明，但生成性少。它是為教師的“教”服務(wù)的。

2011年，婁老師將游戲融入到學(xué)生的學(xué)習(xí)中，它開放、自由，生成豐富?？梢哉f，此時的游戲不再是途徑，而是一種狀態(tài)，一種學(xué)生學(xué)習(xí)的狀態(tài)。課上的四次分合游戲揉進了知識（需要學(xué)生運用分合方法），拴住了思維（需要學(xué)生謀劃、想象），觸及了美術(shù)學(xué)科的本質(zhì)，是學(xué)生一種自主的深層次的探究性學(xué)習(xí)。課堂上更多的時間與空間是學(xué)生在游戲中探險、實踐、想象，此時教師就成了“牧者”。

還值得一提的是，2011年教學(xué)的游戲還融入了文化味：課始，利用“七巧板”組合成“分”與“合”兩個字；課末，將學(xué)生作品以掛“宮燈”的方式展示等，都能讓學(xué)生在游戲中感受文化，在文化中認識“分分合合”。

十年一課，讓我們感受到了婁老師愈發(fā)清晰的兒童立場，讓我們觸摸到了婁老師的智慧教學(xué)。十年一課，很有趣，也很有意義。

（謝宇松，無錫市新區(qū)坊前實驗小學(xué)，214111）