分層教學是在教學過程中，針對幼兒不同的個性特征與心理傾向、不同的知識基礎與接受能力，設計不同層次的教學目標，運用不同的方法進行教學，從而使全體幼兒都能在原有基礎上學有所得。幼兒需要自主學習，主動地接受知識，而不需要教師強求一致的填鴨式教學。教師應使不同層次的幼兒都能在老師的輔導下愉快地學習，養(yǎng)成學習的好習慣。如果鼓勵競爭，并及時調整目標要求，適時給予幼兒一表揚，不僅符合幼兒的好勝心理，還進一步引發(fā)幼兒的內動力。因此，分層教學適應于各層次幼兒的學習心理，能發(fā)展幼兒的心理因素，能培養(yǎng)幼兒的非智力因素，能有效地調動幼兒學習的積極性，減少厭學現(xiàn)象的產生。在幼兒數(shù)學教育活動中，由于幼兒間智力水平和個性特點的不同，幼兒數(shù)學學習的效果往往具有鮮明的參差異性。因此，在數(shù)學教育活動中注重分層教學，就顯得十分重要。

一、備課過程中要有分層意識

幼兒在基礎知識、基本能力等方面都存在著很大的差距，為了達到普遍提高、全面培養(yǎng)的目的，在備課過程中，從活動目標、活動內容、活動時間、活動步驟、活動方式到教具準備上都堅持與各個層次的幼兒的實際水平相適應，使教師在活動的各個環(huán)節(jié)都能抓住不同層次的幼兒。比如小班的“大小排序”，老師提供了3個大小明顯的實物讓幼兒排序。能力差一些的需要老師引導，而能力強的早就排好序開始“探索”教室里的玩具了。幼兒的能力差異是客觀存在的，有的幼兒思維敏捷，感悟能力強，一點就通，而有的幼兒思維遲緩，感悟能力差，跟不上學習進度。為了讓孩子“跳一跳夠得著”，老師應該讓幼兒進行有層次的練習，如給能力強的幼兒提供5個以上圖片進行排序（如大小不同的動物、植物、日常用品等），給能力中等的幼兒可以提供3個圖卡，能力弱的幼兒可以提供3個大小明顯的實物供其擺弄。中班的排序，幼兒可以按一維特征進行排序，如紅三角、黃三角、紅三角、黃三角等。另外還可根據(jù)某一特征按照不同的模式進行排序，如AB、ABC模式等。實踐證明，只有承認幼兒的個體差異，讓幼兒進行有層次的操作練習，才能使他們體驗到成功的快樂。才能激發(fā)他們對數(shù)學活動的興趣。

二、設置分層的教育目標

數(shù)學教育活動目標對數(shù)學教育活動具有調控和導向作用，對幼兒具有誘導和激勵作用，它既是數(shù)學教育活動的出發(fā)點又是數(shù)學教育活動的歸宿。所以數(shù)學教育活動目標的制定對數(shù)學教育活動的效果具有決定作用，因而必須結合教育活動內容對不同水平的幼兒，規(guī)定不同水平的要求。

三、注重教育活動的層次化

分層的原則是面向能力中等的幼兒，兼顧能力強和能力弱的幼兒，強化方法指導，并適時調控教育活動進度，盡量使個層次的幼兒都能進步。對能力弱的幼兒老師要低標準、慢步子、多檢查、多指導，盡可能使其不遺留問題，減少失誤，心理上產生“我也行”的信念而不喪失信心；對能力強的幼兒，要提高標準，增大思維訓練力度，加大獨立思考訓練活動，必要時適當給與點撥，盡量培養(yǎng)和發(fā)展其創(chuàng)造力，也要適時補充一定量的綜合訓練內容，不要讓他們產生游刃有余的優(yōu)越感，讓他們得到最大限度的發(fā)展。對于中等幼兒，由于平常對他們表揚少、批評少，使他們養(yǎng)成了懶惰和無所謂的心理，因此也可適當提高標準，多鼓勵他們突破目標。老師要確保幼兒主體地位，盡量發(fā)揮主導作用，適時調整速度，使快者快學、慢者慢學。老師可在能力強的幼兒做操作練習時，為能力弱的幼兒作講解指導，在能力稍弱的幼兒操作練習時，檢查能力強的幼兒的掌握情況。

四、設置不同層次的操作練習

根據(jù)教育活動目標，在進行練習時，教師要精心設計，盡可能讓各層次幼兒都能對所學知識進行強化訓練，以達到鞏固知識的目的。比如有一個認識時鐘的數(shù)學課，陳老師在集體活動后做練習題。練習題分三類：一是將表示相同時間的鐘表連線；二是將表示相同時間的時鐘和電子鐘表連線；三是根據(jù)電子時鐘在鐘面上畫時針、分針。孩子們一個題一個題地做，時間到了，聰明的明明在別的孩子還在做那些對他來說簡單的一、二題時，已把較難的第三類題做出來了，而像小濤這樣接受能力差一點的孩子，則因為題量大，在做題前就膽怯了，產生了抵觸心理，一個題也沒做。陳老師在上課之前要是根據(jù)班內幼兒的具體情況制定教育目標，并對課堂練習進行層次化分析，在上課過程中對班內幼兒的掌握情況進行大體了解，并根據(jù)掌握情況將幼兒進行分組，這樣才能最大限度地發(fā)展每個幼兒的能力，既給能力強的幼兒一挑戰(zhàn)，又給能力弱的幼兒以鼓勵，同時減少孩子們做無用功的時間。

五、注重教育評價的層次化

教師對幼兒的評價，應該是科學的、合理的評價，是能激發(fā)幼兒自信心，保護幼兒的自尊心，調動幼兒學習的主動性、積極性。以及促進幼兒發(fā)展的評價。在數(shù)學教育活動中，有的教師沒有考慮幼兒的個體差異，沒有考慮到每個幼兒都希望得到老師的承認和贊許，而往往采用統(tǒng)一的標準去評價不同發(fā)展水平的孩子。比如，有的教師在幼兒回答不出問題時，常常給予批評、挖苦，在幼兒回答錯了的時候，向全班小朋友說：“大家說××說得對嗎？”導致全班幼兒大聲否定。這樣做不僅會傷害幼兒的自信心和自尊心，挫傷幼兒的學習積極性，嚴重時還會造成幼兒的心理障礙。有的教師的評價語言很匱乏，在一次活動中不斷出現(xiàn)：“不錯、”“很好”、“真會動腦筋”等詞，這樣的評價缺乏針對性，不能對幼兒進行有目的的指導，操作活動結束時，有的教師往往只注意對操作材料的收拾整理，而對幼兒在教育活動過程中的活動狀況不作任何評價，這不僅不利于對教學過程的調節(jié)、控制和反饋，而且對幼兒在活動中的表現(xiàn)也不能及時強化糾正，幼兒渴望得到評價的心理需要也得不到滿足。