《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的基本理念之一就是“倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”，作為合作學(xué)習(xí)的有效方式，課堂討論也必然成為學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的核心內(nèi)容。它能夠?yàn)閷W(xué)生創(chuàng)造一個(gè)發(fā)揮才能的機(jī)會(huì)，有利于增強(qiáng)學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，有利于訓(xùn)練學(xué)生的口頭表達(dá)能力、歸納能力、邏輯思維能力和判斷能力，更有利于激發(fā)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)興趣。但是，時(shí)下語(yǔ)文課堂討論存在一些令人擔(dān)憂的現(xiàn)象。

一、具體表現(xiàn)及原因分析

（一）討論游離于課堂教學(xué)內(nèi)容之外的非語(yǔ)文性問(wèn)題

討論開(kāi)始后，如果老師對(duì)于課堂目標(biāo)不明確，可能誤入歧途，從而使討論偏離話題。例如《荷花淀》引導(dǎo)討論“女人為什么也上戰(zhàn)場(chǎng)了”。假如我們把這些“非驢非馬”的問(wèn)題當(dāng)成大語(yǔ)文教學(xué)觀下的綜合課程體現(xiàn)，那么只能造成語(yǔ)文的味道一再減弱。

（二）討論題設(shè)置不恰當(dāng)

問(wèn)題的設(shè)置沒(méi)有把握好難易程度。有些問(wèn)題，答案明明白白，老師卻布置討論，結(jié)果問(wèn)題一拋出，學(xué)生就已經(jīng)知道答案；有些問(wèn)題，即使是老師，如果不借助資料也難以解決，卻要學(xué)生在課堂上有真知灼見(jiàn)，結(jié)果只能是學(xué)生“一頭霧水”。

（三）討論為少數(shù)學(xué)生把持，缺乏調(diào)控

一個(gè)班的學(xué)生能力有高有低、語(yǔ)言表達(dá)能力有強(qiáng)有弱，少數(shù)很健談的或能力強(qiáng)的學(xué)生往往把持討論，而一些能力低的學(xué)生則退出討論，這樣，討論就沒(méi)有起到應(yīng)起的作用；同時(shí)老師一般檢查討論結(jié)果的時(shí)候，出于可以想到的原因，一般也是提問(wèn)前者，造成討論和反饋中的“兩極分化”。

（四）問(wèn)題本身不能引起討論、不能以討論的形式解決

所要討論的問(wèn)題應(yīng)該具有探討性、爭(zhēng)議性，如果問(wèn)題屬于非爭(zhēng)議性的，前人已有定論，或者有明確的答案，那就沒(méi)有爭(zhēng)論的必要了。如：沈從文的代表作是什么？孔子是什么時(shí)代、哪一國(guó)的人？這樣的問(wèn)題出現(xiàn)在討論的范圍，其價(jià)值不言而喻。至于討論“如果菲力普在船上遇到百萬(wàn)富翁于勒會(huì)怎么辦”，有些學(xué)生想象“他用于勒給的錢辦工廠，并且也成了百萬(wàn)富翁”，諸如此類的“信口開(kāi)河”式的討論，對(duì)文本研究?jī)r(jià)值不大，還耽誤了寶貴的教學(xué)時(shí)間。

（五）討論成為作秀

課堂上熱熱鬧鬧，沒(méi)有給學(xué)生思考的余地，也沒(méi)有給學(xué)生質(zhì)疑的機(jī)會(huì)，反而使課堂沉悶，學(xué)生的心靈之窗緊閉，沒(méi)有另類的聲音，沒(méi)有獨(dú)特的感悟，沒(méi)有多元的結(jié)論，沒(méi)有因思維撞擊而迸發(fā)的火花。

二、對(duì)策：實(shí)現(xiàn)老師角色的轉(zhuǎn)變

（一）從“無(wú)所作為”到“大有作為”

在合作學(xué)習(xí)中，老師要充當(dāng)管理者、咨詢者、伙伴等多種角色，充分發(fā)揮“主導(dǎo)”功能。筆者聽(tīng)過(guò)一節(jié)《背影》的公開(kāi)課，很大一部分時(shí)間老師讓學(xué)生圍繞“你想對(duì)朱自清的父親說(shuō)些什么”進(jìn)行自由討論，學(xué)生有的講到自己的父親和課文中的形象大相徑庭，有的討論父親還是母親更讓人愛(ài)戴，有的談到中國(guó)父親和美國(guó)父親的差異……面對(duì)形形色色的答案，老師總說(shuō)“你有自己的思想”、“你真是有心人”等贊許的話，沒(méi)有及時(shí)引導(dǎo)，也沒(méi)有情感、價(jià)值觀的修正，更沒(méi)有對(duì)文本主旨和文本語(yǔ)言的品味。這樣的開(kāi)放討論倒不如沒(méi)有。

還有老師的評(píng)價(jià)權(quán)。學(xué)生討論背離話題、說(shuō)出荒誕甚至低俗的觀點(diǎn)都是課堂中可能出現(xiàn)的問(wèn)題，老師需要有中肯的引導(dǎo)和評(píng)價(jià)立場(chǎng)。評(píng)價(jià)時(shí)固然要尊重學(xué)生的個(gè)性差異、學(xué)生的個(gè)性體驗(yàn)，促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的健康發(fā)展，但這并不意味著老師對(duì)討論可以無(wú)原則地容忍和放縱。

討論過(guò)程中允許學(xué)生有自己的見(jiàn)解，但是不能讓討論演繹成風(fēng)馬牛不相及的沙龍，老師更不應(yīng)該放任粗糙片面的觀點(diǎn)而置之不理，我們重視學(xué)生的主體地位，但同時(shí)要重視一節(jié)課的“學(xué)習(xí)目標(biāo)”；我們尊重學(xué)生的理解，但是不能淹沒(méi)老師的主導(dǎo)地位。

（二）從“功利作為”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝行ё鳛椤?/p>

老師要充當(dāng)學(xué)生思想和能力的“助產(chǎn)師”和“催化劑”的角色。在討論過(guò)程中，要根據(jù)課堂上學(xué)生的思維過(guò)程予以支持、引導(dǎo)和幫助。比如，當(dāng)學(xué)生的思維模糊時(shí)，老師可以降低問(wèn)題的難度，縮小問(wèn)題的范圍，或者設(shè)置巧妙的、富有誘導(dǎo)性的問(wèn)題；當(dāng)學(xué)生的思維停留在比較膚淺的層次時(shí)，老師要因勢(shì)利導(dǎo)，提出要求進(jìn)一步深入的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生的思想更有理性和深度；當(dāng)學(xué)生的思維背離了討論的問(wèn)題時(shí)，老師要合理引導(dǎo)討論的方向，回到與討論相關(guān)的話題；而當(dāng)學(xué)生不能對(duì)自己和小組的發(fā)言進(jìn)行概括和總結(jié)時(shí)，老師更需要指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行概括和總結(jié)。另外，在全班討論中，老師要鼓勵(lì)和指導(dǎo)能力差的學(xué)生參加討論，大膽發(fā)言。采用小組討論法在分組時(shí)就應(yīng)注意，小組范圍不應(yīng)過(guò)大。再者，在分組時(shí)，老師還應(yīng)考慮學(xué)生的能力、才能等。

（三）老師要強(qiáng)化“本位”意識(shí)，做好“引路人”

有時(shí)候，課堂討論會(huì)出現(xiàn)學(xué)生偏執(zhí)一詞，鉆牛角尖的想象，或者把枝葉問(wèn)題當(dāng)作主干，或者只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林，這時(shí)最需要老師明確自己的角色，發(fā)揮自己的“主導(dǎo)”作用，應(yīng)立即把答非所問(wèn)的話題扭轉(zhuǎn)，“論”歸正傳。也有可能出現(xiàn)學(xué)生持不同見(jiàn)解并爭(zhēng)論不休、一時(shí)難以分辨是非高低的情況，老師不能急于辨別孰是孰非，而應(yīng)該因勢(shì)利導(dǎo)，使討論重新回到議論中心上來(lái)。

（作者單位：鄭州市第七中學(xué)）