近年來，隨著洋思中學、東廬中學等學校教學改革實踐成功案例的宣傳力度的加大，很多學校課堂教學改革的熱情被激發(fā)和推動，這其中也包括很多小學。他們開始了自上而下的追捧和套用，關(guān)注管理、關(guān)注模式、關(guān)注教法、關(guān)注學法……卻絕少關(guān)注孩子，絕少思考別人的模式是否適合自己學校的孩子；別人的方法是否讓你的孩子喜歡；別人的方式是否讓你的孩子快樂；別人的教學是否一定能培養(yǎng)孩子的創(chuàng)新精神，促進孩子的未來發(fā)展……

請看一位小學語文教師套用洋思模式執(zhí)教蘇教版語文一年級課文《蘑菇該獎給誰》的教學片斷：

（PPT出示：自學指導：和同桌分角色讀課文，討論小黑兔為什么不服氣？你會怎樣說服小黑兔呢？）

（四分鐘后指名分角色讀課文。）

師（問小黑兔的朗讀者）：你為什么不服氣？

生（小黑兔）：我跑得快，蘑菇應該獎勵給我才對！

師：誰來說服他？

生1：你跟小烏龜比賽當然贏了，而小白兔是跟高手比的。

生2：不敢跟高手比算什么本事，兔媽媽怎么會把最大的蘑菇獎勵給你呢？

生3：以后你也應該跟駿馬比，這樣才會得到兔媽媽的表揚。

師：小朋友們說得真好！相信小黑兔聽了你們的話一定會羞愧萬分的。

（朗讀小黑兔語言的孩子看著小朋友們一個個說服自己，直到教師總結(jié)完才悻悻坐下去。）

這個片段只花費十分鐘的教學時間，看上去緊湊且高效，完成了教師預定的學習目標，而且課堂有指導，有交流，有學生分角色朗讀，也有學生自由討論，努力調(diào)動學生參與學習的積極性，發(fā)揮學生學習的主動性。但仔細推敲，你有沒有覺得訓誡和說教充斥著課堂上的分分秒秒？有沒有覺得所有的孩子都很懂事，都懂得“迎合”？有沒有覺得缺少一些語文的氣息，也缺少一些人情味兒？那個讀“小黑兔”的孩子竟沒有申辯的機會。假若他知道教師會有那樣的安排，縱有再多誘惑，估計他也不會愿意讀那個傻乎乎的“黑兔”。

課文中的小黑兔像不像生活中的孩子，甚至成人？也許我們不一定會像小黑兔那樣選擇一個非常弱的對手，但一定也少有人會像小白兔那樣選擇一個比自己強大若干倍的對手，讓對手遙遙領先的成功一次次打擊自己，摧殘自信。教師設計的“自學指導”其實給孩子挖了一口陷阱——“你會怎樣說服小黑兔呢？”為什么要說服小黑兔？難道他有這樣的想法不正常嗎？兔媽媽事先并沒有說清楚比賽規(guī)則啊。令人咂舌的是，很多孩子在教師“自學指導”的引導下，都有話可說，且言之鑿鑿。康德曾說：“沒有什么比兒童那種早熟的故作端莊或冒失的自傲更可笑的了?！笨晌覀兊慕逃齾s樂此不疲地做著“催熟”的工作，這樣下去，孩子的思想早晚有一天要在這種“催熟”的教育下被收買、被剝奪。說到底，我們的課堂缺少對“人性”的關(guān)注、對兒童的重視，缺少能打動人心的童言、童真、童趣，究其原因，我們?nèi)鄙俚氖腔凇皟和疚弧钡慕虒W觀和教學行為。

基于“兒童本位”的小學語文教學要準確地把握兒童的精神需求，以及兒童在各個階段學習母語的規(guī)律，用孩子喜聞樂見的方式，憑借兒童熱愛的語言文字，幫助兒童獲得成長必需的語文素養(yǎng)，它有自己的特質(zhì)、自己的堅持、自己的規(guī)避原則。

一、何謂“兒童本位”？

“本位”就是核心主體、重心的意思?！皟和疚弧本褪莾和瞧瘘c，是中心，同時是目的。兒童的發(fā)展、兒童的成長，才是理想之所在?！皟和疚弧币獜年P(guān)注現(xiàn)在和展望未來兩方面著手，在以兒童為中心的同時，還要對兒童進行適當?shù)闹笇?，引導兒童往正確的方向發(fā)展。[1]

兒童本位是一種教育立場。它要求提供給兒童的教育，必須以兒童的心理成長、精神發(fā)育和能力發(fā)展作為邏輯起點；它要求充分理解和尊重兒童，承認兒童發(fā)展的規(guī)律，一切課程都應為兒童的個性、能力和可持續(xù)發(fā)展服務。

二、基于“兒童本位”的小學語文教學有哪些特質(zhì)？

基于“兒童本位”的小學語文教學，要準確地把握兒童的精神需求，以及兒童在各個階段學習母語的規(guī)律，用孩子喜聞樂見的方式，憑借兒童熱愛的語言文字，幫助兒童獲得成長必需的語文素養(yǎng)。它主要具有以下幾個基本特質(zhì)：

1.趣味性

兒童不喜歡死板的學習方式，他們需要在輕松、愉悅的氛圍里享受自由、積極的精神體驗。隨著教師專業(yè)化素養(yǎng)的提高，教師越來越明確各個階段的兒童應該具備哪些語文能力，這本是好事，但有時也會帶來負面效應。比如：強烈的目標意識讓不少語文老師只著眼于是否經(jīng)歷了“教”這一過程，卻忽視了孩子學的心理，教得枯燥、乏味，久而久之，讓孩子對語文提不起興趣。面對同樣的孩子，不同的教學內(nèi)容，不同的教學設計，不同的教師，都有可能教出不同的效果。于永正老師教學《狐假虎威》，當學生讀到“狐貍扯著嗓子說”時，教師便問：“‘扯’的意思懂嗎？”邊說邊用雙手做了個“拉”的動作。學生說：“是拉的意思，把嗓子拉長?！苯處熃铏C質(zhì)疑：“把嗓子拉長（做個拉喉嚨的動作），這能受得了嗎？”這一問把孩子逗樂了。教師說：“想一想，再讀一讀就知道了?！庇谑菍W生恍然大悟：“‘扯著嗓子說’，是把聲音拉長。”……就這樣，在學生讀的過程中，教師意趣橫生的“質(zhì)疑”引導孩子依靠自己的力量不僅讀懂容易忽略的地方，而且使閱讀的興趣大增。[2]

因此，教學過程中的每一個細節(jié)都要從兒童的需要出發(fā)，這樣才能讓兒童學得快樂，有利于兒童主動建構(gòu)和悅納。

2.開放性

華東師范大學鄭金洲教授認為，當今的小學課堂多處于一種“失重”的狀態(tài)，遠離學生的生活實際，遠離學生真實的生動的內(nèi)在心理世界，虛空而不踏實，抽象而不具體。主要表現(xiàn)在教條化、模式化、單一化、靜態(tài)化。[3]教學應該具備開放性，讓兒童在獲取知識的同時，思維得到鍛煉，心靈享受愉悅。小學語文是兒童學習母語的學科，在基礎教育中占有基礎地位，作為語文教師更應該研究如何讓課堂更具開放性，讓課堂成為培養(yǎng)兒童創(chuàng)新精神的發(fā)源地。

一教師教《云房子》一課時，讓學生模仿課文中的句式“有的像大冬瓜那樣傻傻地橫著，有的像花兒那樣美美地開著”，說說還有什么樣的云房子。一個孩子看了看前面同學的后腦勺，邊笑邊說：“有的像西瓜太郎的腦袋那樣傻里傻氣的?！倍嘤腥さ谋确剑『⒆觽兛纯茨莻€“西瓜太郎”的腦袋，忍不住哈哈大笑，教師卻生硬地制止道：“這個比方很不好！還有誰在笑？”一個源自生活的，閃爍著靈感的創(chuàng)造就這樣被扼殺了。或許教師覺得這樣的比方侵犯了同學，或許孩子們的笑聲確實有起哄的成分，但教師完全可以這樣引導：“西瓜太郎的腦袋可是充滿靈性的喲！”這樣的評價是不是更高明些呢？

因此，課堂上教師與兒童的對話應具有開放性，只有當教師站在兒童的角度與兒童對話，才能體諒兒童、理解兒童，保護兒童的創(chuàng)造性。除此之外，教學設計也應盡量具有開放性。一美國教師教學《灰姑娘》，結(jié)課時提了這樣一個問題：這個故事給予了我們很多啟示，比如要做一個守時的人，無論走到哪里我們都需要更多朋友，沒有人可以阻止我們愛自己，我們還要像灰姑娘那樣去爭取自己需要的東西……（這些啟示都是學生在教師的引導下討論得出的）但是，這個故事還有什么不合理的地方嗎？過了好一會兒，學生說：“午夜12點以后所有的東西都要變回原樣，可是，辛黛瑞拉的水晶鞋沒有變回去?！崩蠋熆鋸埖刭潛P孩子：“天哪，你們太棒了！你們看，就是偉大的作家也有出錯的時候，所以，出錯不是什么可怕的事情。我擔保，如果你們當中誰將來要當作家，一定比這個作家更棒！你們相信嗎？”孩子們歡呼雀躍。課堂上孩子獲得的不僅是知識，做人的法則，還在吸納著民主、自由、創(chuàng)造的學術(shù)思想。[4]這是對兒童已有經(jīng)驗和心理特點的尊重，也是對兒童生命和智慧的尊重。

3.差異性

《語文課程標準》指出：“語文教學應激發(fā)學生的學習興趣，注重培養(yǎng)學生自主學習的意識和習慣，為學生創(chuàng)設良好的自主學習環(huán)境，尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式?！苯虒W中，我們常常遇到孩子有“吃不飽”或“吃不下”的情況，就是由于缺乏對差異的重視以及基于差異的教學設計。只有承認兒童的差異，以差異為起點分層設計教學，才能有效避免這種局面的出現(xiàn)。

比如低年級的詞語教學我們可以這樣設計：

（請小朋友在四人小組內(nèi)按照順序相互學習，并在全班展示合作成果。生1提醒平翹舌音；生2提醒前鼻音；生3提醒后鼻音；生4當小老師帶領組員讀詞。）

這個片段中，生1、2、3都是學習能力較強的孩子，他們要分類抓住讀詞的難點提醒，而生4的學習基礎和能力都相對弱些，他必須認真地聽前面組員的發(fā)言，最后當小老師帶領大家準確讀詞，而“當當小老師”這一任務設計巧妙地激勵了平時處于弱勢的同學的學習積極性。這個片段就是基于學生差異的教學，根據(jù)學生的學習能力分層設計，真正喚醒每一個兒童學習行為的積極性和主動性，讓每一個兒童都有收獲，都有發(fā)展。

4.實用性

有人說，如果孩子落下一周數(shù)學課就會跟不上，而若落下一周甚至一月的語文課，也沒多大關(guān)系。這樣的話不無一些道理。孩子在課堂上學的語文有用嗎？他們會用嗎？有的孩子學了十二年的語文，竟在高考時不會寫作文，這不能不說是語文教育的失敗。中國教育學會小學語文教學專業(yè)委員會理事長崔巒在第七次閱讀教學研討會上提出，要和“內(nèi)容分析”式的閱讀教學說再見，要由分析內(nèi)容的教學轉(zhuǎn)向以策略為導向的教學，注重讀法、寫法、學法的指導，以提升學生的閱讀理解能力、運用語言能力以及學習能力。這需要我們從理念到行動，從教材到教學，從教師的教到學生的學都進行轉(zhuǎn)變。

美國六年級《語言》教材第十二部分第一單元共有七篇課文，分別介紹了調(diào)查報告的定義及其結(jié)構(gòu)，講解如何尋找調(diào)查報告要回答的問題，如何利用資料獲取信息，并讓學生評估獲得的信息、留下與調(diào)查報告內(nèi)容相關(guān)的材料，教學生總結(jié)概括所獲信息，做成筆記，運用分類、縮寫、排序等技能組織筆記上的內(nèi)容，寫出提綱，完成調(diào)查報告（或論文）。教材注重“初選課題—重選課題—制定計劃—資料分析—調(diào)查研究—實驗研究—論文撰寫”等研究歷程，讓學生獲得實踐研究和學習語言的切身感受。而我國語文教材中，同樣是調(diào)查報告，最多讓學生知道什么是調(diào)查報告、怎樣寫調(diào)查報告，給兩篇范文讓學生“依葫蘆畫瓢”，很少像美國語文教材不厭其煩地要學生親自調(diào)查研究。[5]拋開我們的教材不談，如果我們教學時能借鑒美國教材給我們的啟示，從兒童的學習心理和學習規(guī)律出發(fā)，凸現(xiàn)兒童學習的自主性、實踐性，教給兒童有用的語文，對兒童研究能力的培養(yǎng)會大有裨益。

三、基于“兒童本位”的小學語文教學應堅持什么？

1.大視野下的小目標

“水本無華，相蕩而生漣漪；石本無火，相擊而生靈光?！焙玫恼Z文教學應該用優(yōu)秀的作品浸潤學生的心田，讓學生獲得全面而深厚的語文素養(yǎng)。但是一節(jié)課只有40分鐘，究竟給孩子什么？給語言、給感受、給思路、給理解、給方法、給技能、給情感、給體驗……這些都很重要，正是這些“給予”，才讓孩子擁有良好的聽說讀寫能力、優(yōu)秀的學識修養(yǎng)和人格修養(yǎng)。但是，在單位時間內(nèi)比“給予”更重要的是“舍棄”。楊九俊先生說得好，“好課是‘洗’出來的?！币虼?，作為語文教師，我們最需要研究的是這個文本最適合給孩子的是什么，也就是基于兒童本位這個文本最獨特的教學價值是什么。研讀教材時，我們的視野要大一些，但是設計教學時，我們定的目標要小一些。

比如：蘇教版小學語文第十冊《月光啟蒙》一課，不少老師會把教學重點放在唱歌謠那部分，帶領學生理解歌謠中蘊含的深意，談來談去無非是對故鄉(xiāng)的愛，對美好生活的憧憬，講著講著，一篇挺美的文章就變得枯燥了、繁雜了、無趣了。其實，當年孫友田的母親唱這些歌謠時并不知道她在給兒子啟蒙，所以，這些歌謠就不可能是她經(jīng)過慎重選擇的，她只是出于一種自然的母愛，那樣輕輕地、柔柔地做著自己和兒子都喜歡的事。因此，這個文本最獨特的教學價值就是讓孩子們像孫友田一樣在那樣美好、溫馨的月夜，感受民間文學的語言魅力，教師在制定目標時，就沒必要去挖掘歌謠的深意，只要讓孩子們和孫友田一起讀、一起想，一起經(jīng)歷“啟蒙”就可以了。這樣，起點低一些，要的少一些，讀書和思考的時間就會更多一些，孩子的感受會更豐富、更有情趣。

2.大課程下的小語文

課程是個大概念，包括教師、孩子、教材、教學、資源等很多要素。在課程的世界里，每一門課程都有該課程的學科特有任務，而語文課程的特有任務就是學習運用語言文字。對于學校的語文教育而言，學習語言文字運用的主陣地就是語文課。對于語文教師而言，教會孩子學習語言文字運用的主要媒介就是教材，相對于課程而言，它們很小，卻又不容忽視，不妨稱作“小語文”。

大部分語文教師無法改變教材，但倘若教師有著強烈的課程意識，他一定會更加用心地經(jīng)營課堂，用好教材。就像那位美國的教師，教材中總有精妙、靈動的語言，總會給人一些啟迪，甚至還可以抓住問題，培養(yǎng)兒童的質(zhì)疑精神和勇氣。教材無非是個例子，更多的時候，教師要引導兒童從這個例子出發(fā)，去讀更多的文章，更多的書。

3.大環(huán)境下的小執(zhí)著

還說《月光啟蒙》。一位老師教學“唱歌謠”部分時，讓孩子初讀后談感受，幾乎每一個發(fā)言的孩子都是一開口就談理解，他們的答案很理性，語言很規(guī)范，分析很到位，但缺少美感，沒有意境。教學“講故事”部分時，老師又創(chuàng)設了一個很美的情境，設計了一個小練筆：仰望美妙的夜空，你會看見什么？寫一句話。教師本希望激發(fā)靈性，讓孩子創(chuàng)造出詩一般的語言，可孩子們要么無話可說，要么語言乏味?？删褪沁@樣一群孩子，卻是考試得高分的孩子。我們不禁思考：為什么孩子閱讀分析能力增強了，而感受力和想象力卻減弱了？為什么他們的發(fā)言都是概念化的東西，而缺少自己獨特的感受呢？究竟是孩子出了問題？還是長此以往注重應答技能的教學訓練，影響了孩子的語言敏感力呢？

新修訂的《語文課程標準》提出，把讀書作為語文教學的第一要務，要求擴大閱讀量，重視閱讀的興趣、習慣、品位、方法和能力。語言是內(nèi)心世界的表達，閱讀可以使得一個人的內(nèi)心世界變得豐富而強大，無論大環(huán)境怎么變化，語文教師都應該領著孩子堅守住“閱讀”這一陣地，課堂上給孩子更多的時間和空間進行獨立閱讀，課后引領孩子接觸優(yōu)秀的文學作品。

四、基于“兒童本位”的小學語文教學應避免什么？

1.偽兒童化

劉曉東曾多次批評過這樣幾種觀點：以為尊重兒童的生活，就是放羊，就是放棄教師對兒童的指導，就是拒絕社會（成人世界）對兒童的影響；在具體的師生交往中，認為“現(xiàn)代教育里的教師應當變成一個孩子，應當蹲下來與兒童平視，方才顯示出師生平等”[6]。諸如此類現(xiàn)象，都是偽兒童化的表現(xiàn)。

如果兒童的發(fā)言與文本或正確的價值觀背道而馳，教師都不予糾正；如果兒童的習慣散漫張狂，教師都不予指出；如果兒童在課堂上精彩的表現(xiàn)只是教師大秀課堂技巧的陪襯；如果兒童鏗鏘的演講只是教師觀點的廣播……那這樣的“兒童化”要嚴厲打擊。無視兒童的習慣、價值觀、智慧、觀點，卻戴著“尊重”的面具，真正是對兒童的毒害。

2.泛語文化

歌德有這樣一句話：“內(nèi)容人人看得見，含義只給有心人得知，形式對于大多數(shù)人而言是一個秘密?！闭Z文教師的主要任務就是領著學生揭開語言的奧秘，把對語言敏銳的感受力傳遞給學生，讓我們的學生在理解語言的基礎上，學會感受語言、運用語言。

有些語文課為了“融會貫通”，花了大量時間講歷史、生物、美術(shù)等與語文無關(guān)的東西，或者進行與語文只有一點關(guān)系的實踐活動，這些都是泛語文化的表現(xiàn)，應極力避免。

參考文獻：

[1]薛寅俊.從兒童本位角度審視小學語文教材成人化現(xiàn)象[J].科教文匯，2012（3）.

[2]周一貫.語文教學優(yōu)課論[M].寧波：寧波出版社，1998.10.

[3]鄭金洲.教育碎思[M].上海：華東師范大學出版社，2005.9.

[4]陸艷林.在平等智慧的語文課堂里“徜徉”[J].教育實踐與研究，2012（3）.

[5]李志文.我看中、美、日三國語文教材[J].教材教法研究，2012（4）.

[6]劉曉東．論兒童本位［J］．教育研究與實驗，2010（5）.

（張洪洪，南京市回龍橋小學，210003）