摘 要 文章從評價內(nèi)容、評價主體、評價對象、評價方法、評價標準、評價結(jié)果六個方面分析了目前高職教育課程評價存在的問題；在此基礎上，闡述了構(gòu)建工學結(jié)合課程評價體系的四條原則，即：評價主體多元化、評價方法多樣化、評價內(nèi)容全面化、評價過程動態(tài)化。

關(guān)鍵詞 高職教育 課程評價 現(xiàn)狀 思考

一、高職教育課程評價存在的問題

雖然課程評價涉及的范圍相當廣泛，但在高職院校的常規(guī)教育評價活動中，主要包括評價主體、評價對象、評價內(nèi)容、評價方法、評價標準和評價結(jié)果等幾個方面。目前我國高職教育的課程評價存在一些問題，具體如下：

1.課程評價的內(nèi)容不太合理

雖然高職教育的辦學宗旨是為社會培養(yǎng)生產(chǎn)、建設、服務、管理第一線的高端技能型專門人才，決定了高職課程評價的內(nèi)容應該包括理論水平和實踐能力兩個部分，而且實踐能力考核應該明顯大于理論水平考核，其考核要求也應該更加嚴格。但由于我國高職教育的辦學時間不長，目前我國高職的課程評價仍然沿用本科教育的課程評價，存在著“重理論、輕實踐，重知識、輕能力，重記憶、輕創(chuàng)新”的傾向，仍然將理論知識的系統(tǒng)性與完整性，以及對傳授知識的掌握度與繼承度作為課程評價的重點，而對于學生的操作技能和職業(yè)素養(yǎng)的評價卻擺在了次要位置，比重偏低甚至缺失。 這樣的課程評價直接導致了高職的課程仍然是以教師、教室、教材為中心，學生只注重學習書本上理論知識以應付考試，輕視對知識的實際應用，忽視對職業(yè)能力的培養(yǎng)。這就造成了學生的實踐操作能力和綜合素質(zhì)相對較差，不能很好地適應社會、市場和企業(yè)的需求，這與高職教育培養(yǎng)高質(zhì)量的高端技能型專門人才的培養(yǎng)目標不相符，反映出目前我國高職課程的評價內(nèi)容不夠合理。

2.課程評價的主體比較單一

受國家教育管理體制和教育評價機制的影響，我國傳統(tǒng)的教育評價都是采用自上而下的評價方式，即：由政府評價學校、由學校評價教師、由教師評價學生。傳統(tǒng)的課程評價方式基本上忽略了同級之間的評價、自下而上的評價（包括學生評價老師、老師評價學校等）。目前高職教育的課程評價也不例外，采用的是自上而下、教師評價學生的評價方式，教師依據(jù)教材的內(nèi)容對學生進行考核，試圖考查學生對知識與技能的掌握程度。雖然部分高職院校在課程評價中也安排了被評價者的自我評價，但從總體上來說，被評價者基本上還是處于消極被動的被評價地位，對課程評價缺少應有的熱情。工學結(jié)合的人才培養(yǎng)模式需要學校、企業(yè)，甚至社會的共同參與，因此，工學結(jié)合課程評價的主體自然也就不能讓學校、企業(yè)和社會中的任何一個缺失，但是目前的情況是行業(yè)/企業(yè)以及學生家長等基本上沒有參與到高職院校的課程評價中來，造成我國高職教育課程評價的主體比較單一，不利于調(diào)動課程有關(guān)各方的積極性，其評價結(jié)果的信度難于得到保證，課程評價也就失去了它應有的意義。

3.課程評價的對象不夠完整

根據(jù)課程評價的定義，課程評價的對象表述為“課程的計劃、活動和結(jié)果等有關(guān)問題”，即包括：課程計劃、教師的教學情況和學生的學習效果三個方面。而目前我國高職教育課程評價的對象普遍只關(guān)注了學生的學業(yè)成績評價（即課程的結(jié)果），部分學校開展了教師的教學情況評價（即課程的活動），盡管這樣，這些學校在上述兩個方面的評價也不是很規(guī)范，而對于三個課程評價對象之一的課程計劃的評價（包括課程目標、課程內(nèi)容等）卻幾乎被全部學校所遺忘。

4.課程評價的方法顯得簡單

受傳統(tǒng)課程評價習慣的影響，總結(jié)性評價在我國高職目前的課程評價中依然占據(jù)著絕對的主導地位，考核方法仍然延續(xù)著傳統(tǒng)應試教育中的筆試，學生學業(yè)成績的高低很大程度上取決于期末考試的分數(shù)，以分數(shù)論英雄；而形成性評價卻很少有人問津，也很少采用口試、演講、論文、實踐操作、案例分析、現(xiàn)場演示、課程設計、實地調(diào)查、成果匯報等評價方法，即使采用也缺少可供參考的操作程序和規(guī)范要求，不同的老師使用不同的方法，讓學生感到無所適從。這種終結(jié)性評價課程評價方法顯得簡單，只重結(jié)果、忽視過程；重視期末、淡化平時；關(guān)注分數(shù)、輕視學習，限制了學生學習主體作用的發(fā)揮，不能充分調(diào)動學生參與實踐的積極性和全面檢測學生的學習效果。

5.課程評價的標準有些僵化

目前我國高職教育的課程評價標準基本上是采用《國家精品課程評審指標（高職）》，用一個標準來評價全國數(shù)以萬計的各具特色的課程顯然是不合適的；盡管有些高職院校制定了學校自己的課程評價標準，那也只不公平是在《國家精品課程評審指標（高職）》的基礎上降低一些要求形成的全校統(tǒng)一的課程評價標準，評價的課程多達數(shù)百門，屬于典型的“一表對多課”。整齊劃一的評價標準，缺乏應有的靈活性，不允許評價者在評價過程中，針對不同的時間、不同的地點、不同的情景和不同的對象，差異化地合理靈活運用課程評價的標準，這在一定程度上抹殺了各門課程實際存在的個性化特點，導致評價結(jié)果不能如實地反應被評價者的實際水平和真實狀況。

6.課程評價的結(jié)果分析粗淺

目前我國高職院校的課程評價極大多數(shù)是為評價而評價，對課程評價的結(jié)果缺乏明確的規(guī)定和具體的要求。部分高職院校的課程評價結(jié)果僅限于簡單的成績統(tǒng)計與分析，僅有優(yōu)良率、及格率、平均分、排名等數(shù)字形式呈現(xiàn)的課程評價結(jié)果，缺少對課程的實施過程及課程實施的質(zhì)量進行必要的分析和總結(jié)，對評價結(jié)果的分析顯得粗放而淺顯。這樣的課程評價信息不能指導工學結(jié)合課程的調(diào)整與改進，削弱了課程評價的激勵功能。

二、構(gòu)建工學結(jié)合課程評價體系的原則

工學結(jié)合課程確立了“以綜合職業(yè)能力培養(yǎng)為目標，以典型工作任務為載體，以學生為中心”的職業(yè)教育課程觀，這就要求我們圍繞典型工作任務確定課程目標，科學地選擇課程內(nèi)容，合理地設計學習情境；改革傳統(tǒng)的教學方法，運用“行動導向”的方法實施教學；構(gòu)建能夠有效促進學生自主學習、自我管理的教學模式和課程發(fā)展的評價模式；培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力（包括專業(yè)能力、方法能力和社會能力），加快實現(xiàn)從學生到職業(yè)人的角色轉(zhuǎn)變。

實施“工學結(jié)合”的人才培養(yǎng)模式，必須打破傳統(tǒng)的“以考試成績論英雄”的單一評價模式，堅持“評價主體多元化、評價方法多樣化、評價內(nèi)容全面化、評價過程動態(tài)化”的課程評價原則，建立一套符合工學結(jié)合課程特點的課程評價體系，實現(xiàn)量化評價與質(zhì)性評價相結(jié)合、終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合。發(fā)揮課程評價的激勵功能，改進工學結(jié)合課程的質(zhì)量，培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力，增強學生的就業(yè)競爭力和社會適應能力，為社會輸送高質(zhì)量的高端技能型專門人才。

1.評價主體多元化

教師作為工學結(jié)合課程的具體實施者，理所當然應該是課程評價的一個重要主體；學生作為整個工學結(jié)合課程實施活動的主體，對課程的感知最為直接，對課程的判斷最為客觀，他們對課程的難易程度及教學效果所反饋的信息也最為有效；畢業(yè)生作為聯(lián)接學校與就業(yè)市場之間的紐帶，在經(jīng)歷了完整的教學過程之后，對本專業(yè)的課程體系會有一個比較全面的認識，學校的課程能否幫助他們實現(xiàn)高質(zhì)量的就業(yè)，在他們身上可以得到充分的體現(xiàn)；他們對課程的評價可以促進學校的課程改革。

“工學結(jié)合”的人才培養(yǎng)模式不僅需要行業(yè)/企業(yè)參與學校工學結(jié)合課程的開發(fā)，更需要行業(yè)/企業(yè)來共同實施工學結(jié)合的課程，在課程的實施過程中，尤其在“工學結(jié)合”的實踐環(huán)節(jié)，來自企業(yè)和社會的課程評價信息不僅更為真實、準確、可信，而且還可以幫助學校和老師利用課程評價的結(jié)果及時診斷教學中存在的問題，改進課程方案與教學設計，使高職教育的工學結(jié)合課程更貼近企業(yè)和社會的需求，培養(yǎng)出社會需要的高端技能型專門人才。所以行業(yè)/企業(yè)是課程評價不可缺少的評價主體。

因此，在課程評價主體的考慮上，凡是與課程建設有關(guān)的人員都應納入進來，作為課程評價的主體，具體包括：教育行政部門人員、學校領導、教學管理人員、課程專家、教師、學生、家長、行業(yè)/企業(yè)相關(guān)人員乃至社會的代表，實現(xiàn)課程評價主體的多元化。不同的評價主體站在不同的角度，出于不同的利益需要，會對同一門課程做出多維度的判斷。盡量以主體的多元化、分析的多維度、信息的多層面使課程評價的結(jié)果趨向公平與合理，更好地體現(xiàn)各方的利益，促進課程的發(fā)展。

2.評價方法多樣化

由于工學結(jié)合課程作為學校與行業(yè)/企業(yè)合作開發(fā)、共同實施的課程，影響的因素很多，包括了專業(yè)知識學習、職業(yè)能力培養(yǎng)和綜合素質(zhì)提高等內(nèi)容，涉及到培養(yǎng)者、學生、教學資源、教學環(huán)境等多個方面，要把這些因素全部納入到課程評價體系中，并將其精確量化是相當困難，也是不現(xiàn)實的事情。如果簡單地采用對指標分配權(quán)重，依據(jù)權(quán)重進行量化打分的方法，將會使復雜的課程評價問題簡單化、形式化，而僅僅采用定性評價的方法，又很難讓評價者克服自身主觀上的差異。因此，根據(jù)發(fā)展性評價原則，如果將量化評價與質(zhì)性評價結(jié)合起來，運用等級評定制和模糊評分制，通過合理地整合，將會使評價結(jié)果更完整、更科學、更全面，更能準確地反映出工學結(jié)合課程的全部價值。相比而言，發(fā)展性評價的方法是多樣化的，內(nèi)容是全方位的，有助于學生發(fā)現(xiàn)并發(fā)展自己的潛能，全面的認識自己，樹立自信，在原有的基礎上不斷進步，同時還可以培養(yǎng)學生的團隊協(xié)作精神，為學生的終身發(fā)展奠定扎實的基礎。

終結(jié)性評價是面向“過去”注重學習結(jié)果的評價；而形成性評價則是面向“未來”關(guān)注學習過程、重視學生發(fā)展的評價。根據(jù)評價主體的不同，可以分為學生自評、同學互評和教師點評。評價方式可以采用軼事記錄、教學觀察、成長記錄、個別交談、實地調(diào)查、辯論演講、技能比賽、制作模型等。摒棄一次性考核機制，對學生進行多次的階段性考核，職業(yè)技能考核與職業(yè)素養(yǎng)考核相結(jié)合。強化學生的主體意識，調(diào)動學生的學習熱情，使課程評價不僅包括終結(jié)性評價和形成性評價，而且還能發(fā)揮出診斷性評價的作用。

我們在進行課程評價時，應本著“目標多元，方法多樣，重視過程”的評價原則，綜合運用各種課程評價方法，實現(xiàn)量化評價與質(zhì)性評價相結(jié)合，終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合。

3.評價內(nèi)容全面化

從目前的課程評價實踐情況來看，高職院校對課程設計中的諸如：課程目標是否準確，課程結(jié)構(gòu)是否合理，課程內(nèi)容是否適用，課時安排是否合理，教學方法是否恰當，教學團隊是否達標，設備設施是否完善等方面的評價關(guān)注較多，而對于在完成一輪學校的教育之后，能否讓學生具有健全的人格，良好的職業(yè)操守，很好地勝任本專業(yè)所對應的職業(yè)，身心得到健康發(fā)展等方面的評價卻相對薄弱，甚至缺失。

在工學結(jié)合的模式下，高職工學結(jié)合課程評價的內(nèi)容包括對課程目標、課程計劃、實施過程及實施效果的評價。因此，工學結(jié)合課程評價的內(nèi)容不僅要包括對學生的專業(yè)知識和操作技能等專業(yè)能力的評價，而且還應該把對學生的自我管理與自我學習的方法能力，以及與他人合作、溝通、協(xié)調(diào)的社會能力的評價也納入評價體系之中；同時，還要關(guān)注學生的學習態(tài)度、工作作風、職業(yè)信念、價值觀等情感方面的評價；既要關(guān)注學生的學習成果，還要關(guān)注學生的學習動機和學習過程，更要關(guān)注學生的心理健康與身心發(fā)展。

4.評價過程動態(tài)化

評價過程動態(tài)化，是指課程評價體系、課程評價人員和課程評價方法都是動態(tài)的。

第一，課程評價體系是動態(tài)的。評價指評體系不是設計好之后就可以固定不變的，它需要隨著課程本身的發(fā)展變化而適時地調(diào)整與變化，應該是動態(tài)發(fā)展的。另外，隨著課程評價范圍的不斷拓展，課程評價的涵義也不僅僅局限于描述預期目標的達成度，而應該更多地關(guān)注哪些能夠促使課程改進的有效評價信息。因此，評價體系的建立并不是一勞永逸的，它需要不斷地反思、改進與完善。

第二，課程評價人員是動態(tài)的。具體參與課程評價過程的人員不是一成不變的，會根據(jù)評價對象與內(nèi)容的不同，課程評價小組的成員會進行適當?shù)恼{(diào)整。

第三，課程評價方法是動態(tài)的。工學結(jié)合課程評價不僅注重結(jié)果，而且更注重過程，工學結(jié)合課程的實施基本上包括“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估”六個環(huán)節(jié)，這就決定了課程評價人員需要根據(jù)課程評價過程中的實際情況，靈活地運用各種不同的評價方法。

參考文獻：

[1]候瑋薇.工學結(jié)合模式下高職課程評價的研究[J].科技信息，2011（31）.369-379.

[2]梅婷.高等職業(yè)教育實踐課程評價指標體系構(gòu)建的研究[J].職教通訊，2011（24）.7-10.

[3]陳移山.基于工學結(jié)合課程教學效果的評價[J].職業(yè)教育研究，2011（7）.14-15.

[4]閻衛(wèi)東，張憲立.職業(yè)教育課程評價研究[J].機電產(chǎn)品開發(fā)與創(chuàng)新，2011（4）.191-193.

作者簡介：

肖文，男，江西崇義人，江西技師學院高級講師，研究方向為心理學和教育管理；蔡啟茂，男，江西贛縣人，江西技師學院教授，研究方向為教育技術(shù)和職業(yè)教育。

基金項目：本文為2011年江西省技工院校教學研究資助經(jīng)費類省級重點課題“技工院校一體化課程評價指標體系研究”（課題編號：JXJGYX-2011-52）的階段性研究成果。