摘 要 “以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的?！笔墙嬛髁x教學模式的要求。

關鍵詞 CLD 建構主義 詞匯教學

美國的教育學家George W. Gagnon和Michelle Collay在研究了15年的計劃策略后，提煉出一個可重復的過程，它可以促進學生投入積極的學習情節(jié)——建構主義學習設計（Constructivist Learning Design），簡稱CLD。

那么什么是建構主義學習理論呢？認知學習理論的一個重要分支——建構主義學習理論，最早由瑞士心理學家皮亞杰（J.PLAGET）提出。他經過研究認為：兒童自身知識的習得是兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構的。以后又經多位科學家、心理學家的深入研究逐漸形成現(xiàn)在的理論。建構主義學習理論認為：學習是獲取知識的過程，學習是在一定的情境下（即文化背景）下，借助他人的幫助（即人際間的協(xié)作活動）而實現(xiàn)的意義建構過程。

一、創(chuàng)設情境，確定學習主題

“唯一正確的教育來自于對兒童能力的刺激，這種刺激是由兒童感受到的自己所處社會情境的各種要求引起的。”（約翰·杜威）CLD的第一個元素即情境聯(lián)系著杜威提出的“唯一正確的教育”。教師要為學生確立一個值得投入的學習主題，這是建構主義學習設計的基礎。情境主題應該能夠吸引學生參與與學習，而不是被動地聽取教師的解說，使學生能確立自己的意義來建構知識。初中英語課堂中詞匯教學的情境創(chuàng)設主要有以下幾種常用途徑：

（一）直觀演示。這種方法是英語課堂最常用的，教師通過教具或實物來展示所學詞匯。在學習水果時，我讓每個學生都帶一些水果來，一邊觀察水果的色澤、形態(tài)，一邊學習這些水果的名稱，甚至還可以一起來品嘗這些水果的味道，學生的學習熱情很快就提高了。

（二）圖畫呈現(xiàn)。受時間和空間的限制，教師不可能將所有的教學所需搬進課堂，這就需要用到掛圖、簡筆畫等圖畫呈現(xiàn)情境。

（三）語言描述。教師可以用學生熟悉的課堂用語，輔以體態(tài)語言，設定本節(jié)課學生的學習任務，那么整節(jié)課的學生活動都圍繞著教師所設定的情境主題展開。

二、組織小組，小組分類多樣化

“教師引導一組學習者經歷不同的發(fā)展階段，其根本目的是通過鼓勵所有學習者盡最大努力達到小組標準和完成程序，最大程度地發(fā)展個體的學習能力?！保ǖ峡恕な┠驴伺c帕特·施穆克）學生的分組方式與支持學生共同思考進行意義建構的方式是CLD學習設計的中心。以英語學習者為對象的研究把“學生談話”看成是習得語言的一個必不可少的維度。

（一）班級座位分組法。這是較為常用的一種分組方法。我直接按照教室中學生的原有座位將學生分為4-6人為一組。這種分組隨機性強，簡便易操作，節(jié)省時間，適合完成較為簡單的學習任務，如：詞匯的朗讀、簡單對話等。

（二）學生特征分組法。根據(jù)每個學生特點（長相、年齡、性別、穿著、愛好等）進行分組的方法。具體以何分類，可根據(jù)學習內容來決定。如學習“愛好”表達的課上，我把有著相同或相近興趣愛好的學生分為若干小組，如運動組、音樂組、美術組、讀書組、集郵組等，讓他們以共同愛好為主題對詞匯進行交際運用。

（三）學習能力分組法。確保每個學習小組由強、中、弱三類學習能力的若干學生組成，本著以強帶弱，發(fā)揮所長，共同發(fā)展的原則，使每個學生在自己現(xiàn)有的學習水平的基礎上，語言能力和詞匯量得到一定程度的提高。此法使用于對語言的綜合運用環(huán)節(jié)或展示和反思環(huán)節(jié)。

三、搭建橋梁，建立新舊知識的聯(lián)系

教師可以為學生提供有待學習跨越的中心內容和固定某個范圍的點，但是，個體學生必須在已有知識和新的學習之間建構自己的橋梁。比如我講到了復合詞時，就提供了很多單詞給學生，如ear， fly， room等，然后把學生分成3-5人的小組，讓他們將這些詞進行組合，形成新的意義。最后，我將許多新的他們從未接觸過的復合詞中文提供給他們，如電話簿、太陽鏡等，讓他們自己去形成新的復合詞并以小組的形式進行自主學習，有些詞匯我都從未想到過，通過這節(jié)課，我們做到了教學相長。

四、策劃任務，解決問題

“一項學習任務就是一個尚未解決的問題，它要求擁有所有必需資源的學習者作出相應的回應。學習任務中的未解決問題是學習內容的中心，它會引起批判性的思維活動；它需要反思，也能激發(fā)創(chuàng)造力?！保ê啞ぞS理《掌握任務學習》）任務支持未解問題或“學習內容的中心”的檢驗。

CLD的任務強調問題，即預感學生在學習情節(jié)期間會遇到的問題。關鍵在于學生從完成任務的過程中學到了什么，而不是從任務的完成中獲得了什么。CLD中的任務元素應具備以下特征：

（一）任務會吸引學生的注意力。在設計一項任務時，教師通常期望學生會積極地看待任務，并真正地想完成它。因此教師要掌握好任務難度引發(fā)的學生產生挑戰(zhàn)和挫折的微妙平衡。我在教學仁愛英語八上 Unit 3 Topic1Section A時，給每個小組準備了一個禮品盒，盒子的用途有兩個：一是作為對小組成員上課表現(xiàn)的評估（表現(xiàn)出色往盒中放入獎品）；二是盒中的實物為學生完成任務提供話題，而之前，誰也不知道任務盒中會有什么樣的物品。因此最后要完成任務的時候，每個學生幾乎都是迫不及待地打開盒子開始活動了。

（二）任務可以被分解為更小的學習單元。為了更有效地創(chuàng)建任務意義，教師可能得把一項任務分解成兩個或三個單獨的部分，就像把一套舞蹈動作分解到每個演員都能輕易學會的程度，最后進行整合。一些學生會從這種結構水平中受益，但多數(shù)學生需要設法解決對整體的學習。教師在設計這種任務時，應注意每個任務單元之間的連續(xù)性和層次性，因為學生還得將這些碎片連接起來，拼成一個更大的整體，以便保持一個明確的情境主題。

唐納德·舍恩說：設計者或創(chuàng)作者經由反思與情境進行對話。當學生是學習的主動設計者時，他們的知識是流動的，可以及時地來回流動。因而，這種知識必須處于一個連續(xù)的學習情節(jié)中，反思則是一個整合新知識的過程。

參考文獻：

[1]George W.Gagnon.建構主義學習設計[M].中國輕工業(yè)出版社，2008

[2]張四保.英語課堂教學課型[M].吉林大學出版社，2008

[3]王坦.合作教學導論[M].山東教育出版社，2007