摘 要： 對順德職業(yè)技術學院大一及大二日語專業(yè)學生進行測試及問卷調查，考察與分析學校語法與日語教育語法在實際教學中的效果。指出傳統(tǒng)學校語法體系對學習者語法學習產生長足的積極意義及消極的影響，強調日語教育語法體系的完善對當前日語語法教學改革有深遠影響。
　　關鍵詞： 學校語法 教育語法 日語教學 教學改革
　　
　　對日本學校語法（學校文法）的認識和批判由來已久。日本近代著名語法家橋本進吉（1882—1945）與日本學校語法有著密切關系。橋本語法最大的特點在于它注重形態(tài)，是徹頭徹尾的形式主義語法。如按動詞的詞尾形式去分類，沒有考慮他們的不同是否真正意味著語法功能或語法意義上的不同。［１］另外，在詞類認定方面，“助詞”“助動詞”的界定，“形容動詞”的問題也一直備受爭議。［2］那么傳統(tǒng)的學校語法對學習者而言有哪些積極意義？而以鈴木重幸（1930—）為代表提出來的以外國人學習者為對象的教育語法又具有什么優(yōu)劣勢？本文就此展開調查，對日本學校語法與日語教育語法進行再認識。
　　一、調查內容及方法
　　（一）調查的內容
　　調查內容主要是考察動詞詞尾變化、Ⅰ類形容詞、Ⅱ類形容詞、助詞、助動詞等語法知識。由兩部分組成，分別為測試和問卷調查。測試題型為選擇題，基本涵蓋了日語初級的所有重要語法知識點。問卷調查部分則主要抽查了對單個語法的理解掌握情況。
　　（二）調查的方法
　　課堂外組織學生進行調查，要求在規(guī)定時間內完成并將調查表當場收集。此次調查共124人參加，其中二年級46人，一年級A班39人，一年級B班39人，有效問卷124份。
　　二、基本情況
　　本次調查基于是否按照學校語法對語法知識進行初級教學而展開。為了達到良好的對比效果，二年級及一年級A班采取了傳統(tǒng)的學校語法體系。一年級B班則是有選取地講解了學校語法，并部分參考了教育語法的語法體系。測試結果見表1。
　　調查發(fā)現大多數學生能解答一定量的題目，但二年級及一年級A班對老師講過的相關語法體系表示“似簡實繁”，具體含義仍不清晰。此外，雖然在課堂上，一年級B班有一半以上的學校語法沒有講解，但是有小部分同學通過其他途徑了解相關知識，可見學習主動性較強。對某一具體的語法術語3個班學生大都表示忘記課堂是否講過，可見語法術語的記憶本身也是比較難的。
　　三、存在的問題
　　表1顯示，二年級的90—100分分數段的比重很大，學校語法顯示了長足的積極意義。但0—60分分數段所占比重亦較大，兩極的分化現象嚴重。一年級A班四個分數段的人數差別不是很大，值得關注的是0—60分分數的人數比重較大，占到總人數的1/4，可見兩極分化趨勢。一年級B班則沒有明顯的兩極分化狀態(tài)，處于中間層的學生較多。另外，70以上學生占班級總人數的85%，中上分數段的學生相對較多。
　　在問到日語語法的深入講解需求時，3個班的需求各不一樣，見表2。
　　表2顯示二年級的學生對語法的理解和接觸都提出了高要求，選擇“多講解”的占班級總人數的60.87%。選擇“適當講解”的學生有17人，占班級總人數36.96%，表現了學生強烈的學習欲望。一年級A班學生選擇“多講解”的占到班級總人數的64.10%，選擇適當講解的學生占班級總人數30.77%，也表現了強烈的求知欲望。一年級B班選擇“多講解”的學生占班級總人數的38.46%，而選擇適當講解的學生有23人，占班級總人數59.97%。然而，二年級及一年級A班學生在說明其選擇“多講解”的理由時都表示，“講了很多但是記不住，所以希望多接觸”、“加深印象，奠定日語語法基礎，避免語法出錯”、“初級語法術語是基本的語法術語”等。由此可見，學生對學校語法的訴求是：通俗的解釋，多舉例?？梢?，是否充分掌握學校語法體系與學生兩極分化有一定關系。
　　值得注意的是二年級有11名同學只是選擇了“多講解”，卻沒有表述任何的理由，還有幾名學生簡單地用“有用”、“不熟悉”、“基礎不好”、“不明白”、“語法太差”的理由解釋了選“多講解”的原因。這與學校語法本身的局限性應該是有關聯的。所以學生理所當然地認為既然是“語法”就應該多講解。語法的掌握是解題的唯一通道。由此可以看出，學生在面對語法的問題上，大部分將掌握語法體系等同于會做題目。一年級A班也有幾名學生簡單地用“容易混亂”、“很重要”、“需要過級”、“不懂”的理由解釋了選“多講解”的原因。這說明學生在接觸過多的語法術語又解釋說明的不充分時會有一些“被填鴨式”的感覺，如果解釋含糊，一筆帶過，不僅會造成理解的盲區(qū)，還將打擊學生的學習欲望。選擇“適當講解”的學生中表示“有適當理解的基礎上學習才有更大的學習興趣及學起來得心應手些”、“比較容易吸收不容易混亂”、“課時較緊，加上不設復習周，應適當抓重點講解講”、“初級階段，太深奧的知識點會不明白，可能會產生恐懼感，而有的知識點我們能接受而且有利于以后的專業(yè)學習的知識可以學習（講解）”。有學生還說“初學應多為擴展詞匯”。以上可以看出，將學生的學習興趣發(fā)揮到最大限度，適當的講解語法體系，有利于調動學生的學習積極性，選擇重點講解，可以讓學生不容易混淆的同時掌握語法知識。
　　一年級B班學生在說明其選擇“多講解”的理由時表示，“語法術語對寫作和閱讀有幫助”、“語法漸漸增多，需要加以歸納，形成系統(tǒng)，不然很混亂”、“希望了解日語的各種語法”等。由此可見，大部分學生還是認可教育語法的。選擇了“適當講解”。其理由主要是“有助于理解句子，讓學生更明白，過多講容易造成混亂，口語更重要”、“適當講解容易接受”、“知道常用的就差不多了”，還有提到“應以提高單詞量為重，熟悉運用語法為主”。我認為，教育語法沒有直接導致學習兩極分化的原因在于，第一，概念相對清晰，容易理解。［3］第二，方便記憶，直觀形象。
　　四、對學校語法與教育語法的再認識
　　如今，很多初級教材如《（新版）標準日本語》《新日語基礎教程》《大家的日語》深受社會各界學習者的追捧。那么如何正確看待學校語法與教育語法呢？以下分別從動詞詞尾變化、形容動詞、助詞、助動詞四個方面對兩者進行再認識。
　　首先是動詞形態(tài)。詞的活用體系是日語教學的核心。學校語法中對于日語動詞詞尾變化采用“活用”的概念進行表述。教育語法在動詞形態(tài)的命名上則直觀清晰，比如“ます形”“て形”“た形”“ない形”等，以此對應學校語法中的“連用形”“未然形”。而使用學校語法的“連用形”還必須考慮分別接“ます”“て”“た”時的不同形態(tài)。但教育語法也有缺陷，“ます形”的表達上尚未統(tǒng)一。如“書きます”“食べます”到底其“ます形”是“書き”“食べ”還是“書きます”“食べます”。另外，學校語法中的假定形（仮定形），在教育語法當中的命名不盡統(tǒng)一，有的稱其“條件形”，有的稱其“ば”形。［3］再次，學校語法在動詞詞干上的界定上一段動詞本身與其實際的操作是相互矛盾的。［4］而教育語法則摒棄了這方面的不足。
　　其次是形容動詞?？紤]到其詞尾變化與動詞詞尾變化很像，因而學校語法將其稱為形容動詞。而為了與動詞的稱謂相統(tǒng)一，教育語法把“形容詞”“形容動詞”分別叫做“Ⅰ類形容詞”“Ⅱ類形容詞”，這樣似乎更加妥帖一些。因為，“Ⅱ類形容詞”詞干具有很強的名詞性，可以單獨使用，亦可在變化形態(tài)后修飾名詞或動詞，而這類詞本身不具備動詞的基本特征，就語法功能而論，也只能是形容詞。［2］
　　再次是助詞、助動詞。學校語法和教育語法的根本區(qū)別可以說是對“詞”的認定。教育語法沒有把學校語法中認定的助詞、助動詞當做“詞”，而認為是形成詞的語法層面的詞的一部分。［3］一些教材則直接把某些助詞、助動詞納入句型或用言活用體系。這就極大造成學生理解上的困難。從這一點看，學校語法體系上就略顯完備，而教育語法在某些句型表述上不太一致。山田孝雄（1873—1958）和松下大三郎（1878—1935）認為“助動詞”不是一種“可以單獨表示任何思想”的詞類，而只是構成動詞詞形變化時的“復合詞尾”。我認為“復合詞尾”的說法，更能體現日語時、態(tài)、語氣等內容。教育語法體系應該在現有的基礎之上不斷完備，以滿足當前的日語教學需求。
　　總之，教育語法體系應該不是對原有學校語法體系的顛覆，也不是為了學習者的簡單速成，應立足于研究和教學兩方面加以完備。
　　五、結語
　　綜上所述，掌握學校語法體系的學生日語水平并不低，但是這應該是他們花費大量時間刻苦學習的結果。而日語教學即不能因此就故步自封、墨守成規(guī)也不能全盤否定。傳統(tǒng)學校語法體系對學習者語法學習產生長足的積極意義，也有一定的消極影響。日語教學應該賦予改革創(chuàng)新與時俱進的精神，而日語教育語法體系的完善對當前日語語法教學改革將具有深遠影響。
　　
　　參考文獻：
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