近年來，光山縣中小學教研室充分發(fā)揮自身工作職能，著力提升教研員的研究能力和指導能力，積極開展基于推進課改的教學與評價實踐研究，為不斷改進學校教學和促進教師專業(yè)發(fā)展提供了有力的專業(yè)支持。
　　一、提供專業(yè)指導，增加教研活動中“研究”的含量
　　教學經驗是教師日積月累獲得的寶貴財富，它往往是零散地存在于教師的頭腦之中，只有在具體的教學情境中才能表現出來。令許多教師感到困惑和無奈的是，學校教研活動總是“你說我說大家說”，但說來說去似乎很難跳出經驗層面的局限。尤其是在一群教學水平相當的教師之間，更容易出現同水平反復。如何突破經驗層面的限制，解決教研活動中的突出問題，推進教研深入開展，讓不同類型的教師受益，這就必須增加教研活動中“研究”的含量。
　　1.用問題驅動學習——有主題
　　教研活動中的研究主題從哪里來？教研員應指導各校學科教研組以學期為時段設計非事務性的研究主題，這些問題應來自于教學中常見的困惑和難點、課改中的核心理念等，最好是教研組全體教師共同關注、有困惑和亟待解決的問題。教研活動的研究主題切忌大而全，面面俱到；要小而實，通過對小的問題研究來聚焦討論內容，“小題大做”是一種研究智慧。光山一中學生不上早、晚自習，為培養(yǎng)學生的自學習慣，提高自主學習能力，他們確立了“學生預習環(huán)節(jié)有效性探究”這個主題，并把此課題研究落實到各學科教學之中。羅陳中學、涼亭中學在晏河三中“學生雙休日自主學習”專題研討現場會之后，先后確立了“怎樣使反饋檢測扎實有效”等課題，把學生的自主學習延伸到了寒、暑假，收到了較好的效果。
　　2.用差異推動進取——有目標
　　讓不同類型的教師受益，就需要教研員指導教研組引導每個教師制定有個體差異的專業(yè)發(fā)展目標，并把這種差異視為教師在教研活動中實行分工合作的資源，如新教師追求控班能力和教學清晰，教研活動就可以側重于大小教學環(huán)節(jié)的觀察與記錄；有經驗的教師追求教學多樣化，可側重于對課堂教學中教學任務的設計和實施情況進行對比；專家型教師追求自我價值實現，可側重于課堂教學的整體把握和“三維目標”的有機達成。這樣就可以把教師之間的差異作為資源，使教師在不同任務的驅使下，積極主動地投入到相互學習的教研活動中去，不斷促進專業(yè)發(fā)展。光山二高是一所省級示范性高中，隨著近年來辦學規(guī)模的擴大和分校的成立，新教師增多，教師間專業(yè)水平差異加大。為縮小差異，促進整體提升，他們提出“教師一個也不放棄，學生一個也不掉隊”的“兩不”教學戰(zhàn)略目標，并以“545”三維課堂（前“5”即教師教學方式的5個轉變，“4”即學生學習習慣的4個養(yǎng)成，后“5”即課堂教學的5個環(huán)節(jié)）建設為抓手，促進了教師專業(yè)水平和教學質量的大幅度提高。
　　3.用技術突破經驗——有方法
　　如何突破經驗層面的限制，這就需要在教研活動中使用一些先進的課堂教學研究的方法和手段，尤其是要靈活運用現代信息技術手段，以此來審視經驗所不能達到的地方，或者說通過方法背后折射的理論視角來梳理經驗，使之條理化并確定下來。針對教研活動中的聽、評課問題，近年來，我們在教師課堂教學達標驗收活動中，采取了隨堂錄像，請異地專家評審的方法；在“三課”競賽中，采用了參賽、觀摩、評委“三位一體”手段，競賽成績評比采用電腦自動生成等方法。在這些科學方法的背后，往往提供了不同經驗觀察的獨特視角，觀察、分析和綜合的結果有時與經驗不一致，甚至發(fā)生沖突，這正好可以激發(fā)教師跳出經驗式思考，從而重新解讀課堂。光山一高把縣教研室對其隨堂錄制的32節(jié)課有目的地在教師中進行回放，組織教師研討、分析、反思，突破了課堂教學評比的經驗限制。馬畈一中、北向店中學等學校，對課堂教學采取了隨機錄像、異地評審、返回分析與總結等手段，促進了課改的深入開展。
　　4.用共識導向深入——有創(chuàng)新
　　如何使教研活動中的研究逐步走向深入，這就要求我們的教研員在各校教研活動中學會觀察、分析、歸納、總結、提升，與各方形成共識，從已有的成功經驗中尋找新的生成點，然后指導教師在此基礎上進行探索和踐行，形成自己的特色。光山縣實驗小學在“同課異構”研討活動中，通過對不同教師課堂教學進行對比與梳理，找出問題聚焦點，找出新的生成點，引導教師在研討與反思中形成共識。這樣一來，下一次的教研活動的開展就有了基礎，不至于“從頭再來”，避免了教研活動中的觀點重復、無序和“原地踏步”現象。白雀園二中為促進“三習、三主、三優(yōu)”教學模式（“三習”即課前預習、課堂演習、課后溫習，“三主”即小組討論有主題、師生互動有主線、學生發(fā)言有主見，“三優(yōu)”即評選優(yōu)秀學習小組、優(yōu)秀組員、優(yōu)秀課代表）的靈活運用，學校以小組合作學習為切入口，對學生的日常行為規(guī)范、課堂發(fā)言、作業(yè)等進行考評，通過考評把要求變?yōu)閹熒淖杂X行為，形成共識，促進了課改的深入發(fā)展。
　　二、下移教研重心，破解學校教研難題
　　作為縣級教研室，其工作的重心應下移到基層學校，尤其是廣大的農村學校，要指導他們破解教研難題，以適應課程改革的需要。
　　1.“訂單式”教學指導，促進自我反思日?；?br/>　　目前，大部分農村學校教師業(yè)務水平偏低，自我反思得不到突破，常常陷入消極反思的泥沼。對此，我們采取了“訂單式”教學指導，每學期初要求學校將教學中存在問題的“訂單”提交縣教研室，教研員對“訂單”加以梳理，將共性問題立項為縣級課題研究解決。對于學校存在的個性問題，教研室采用送教下鄉(xiāng)、單項教學視導、教研員蹲點教研、跟蹤整改等方式指導學校破解教研難題，幫助教師進行教學反思，讓反思成為一種習慣。白雀園鎮(zhèn)中心學校要求全鎮(zhèn)教師從撰寫教學札記做起，選取小而實的問題進行反思，然后針對所寫的教學反思，進行敘事研究、開展案例研究和課題研究，逐步提高教師的教研水平。他們對教師的教學反思筆記定期進行檢查與評比，把“問題即課題，教學即研究，成長即成果”作為教師教研工作的出發(fā)點，發(fā)現問題就深思，找到經驗即升華，促使自我反思平易化、日?；?br/>　　2.“專題式”校際聯動，促進同伴互助區(qū)域化
　　農村學校教師數量少，缺乏同年級、同學科之間交流的條件，難以發(fā)揮校內同伴之間的互助作用。為解決這一難題，我們以城區(qū)學校為基地學校，以農村學校為成員學校，分別在全縣高中、初中、幼兒園組成了10個教研協作區(qū)，每個教研協作區(qū)由9所學校組成。每學年初，縣教研室指導各學校立足本校實際，從解決制約教師專業(yè)發(fā)展的突出問題入手，以教研協作區(qū)為單位，統(tǒng)籌規(guī)劃協作區(qū)教研專題和各校承擔的教研課題，形成了全縣中小學教研工作“一盤棋”?？h教研員為各協作區(qū)聯絡員，指導各協作區(qū)定期開展形式多樣的教研活動，要求各協作區(qū)內成員學校輪流承辦專題教研活動，為同伴互助搭建一個寬廣的平臺。（1）主題研討，幫助教師提升理念。通過主題研討，教師們了解到教改前沿新信息，自覺地將新的課改理念融入到自己的教學實踐中去，不斷提升專業(yè)化水平。（2）課前研討，促進教師自我研修。每次的協作區(qū)專題教研活動開展之前，基地學校都要將研討的主題通知到協作區(qū)內各成員學校。承辦專題的學校為了展示自己的課改亮點或精品，都要對將要研討的專題進行打造和提煉；各校與會的教師都是“有備而來”，為了提高研討質量，都要圍繞專題學習相關理論知識，查找資料，反復研討教材，促進了教師的自我訓練與提升。（3）課例研討，引導教師改進課堂教學。協作區(qū)教研中承辦學校所展示的一節(jié)觀摩課，體現的是該校課堂教學精品，隨機抽簽聽取隨堂課折射出的是該校課堂教學的原生態(tài)。精品課、隨堂課的一并聽取，便于教師的橫向對比與分析，相互學習、改進與提升，促使大家深思：我們學習與借鑒之處在哪里？我們改革的共性問題是什么？課堂教學改革應如何深化？（4）集中研討，激活教師新思維。每次的協作區(qū)專題集中研討，教研員現場抽簽確定各校與會發(fā)言人，激發(fā)了教師的參與熱情，不同觀點與思想的交流與碰撞，促進了新的思維生成。（5）評價研討，保證了教研活動高效開展。及時評價學校的專題教研質量和各校發(fā)言人的研討質量，及時把成功經驗進行總結與提煉，并以簡報形式印發(fā)，依據《光山縣中小學教研工作評估方案》，年末綜合評估各校教研質量，促進了全縣教研活動的高效務實開展和教研水平的整體提升。磚橋鎮(zhèn)將全鎮(zhèn)小學劃分為兩個教研協作區(qū)，每年開展協作區(qū)專題教研10次、校本教研48次，有效地解決了農村小學課堂中一個個亟待解決的問題，使教師在同伴互助中不斷提高。潑陂河鎮(zhèn)三個教研協作區(qū)每年開展校際間聯動式專題教研12次，教師參與研討600余人次，促進了教師專業(yè)水平的整體提升。
　　3.“互動式”集體備課，促進專業(yè)引領本土化
　　高效課堂源于科學的教學設計，科學的教學設計源于有效的集體備課。近年來，縣教研室加大了對集體備課的管理與指導力度，不斷創(chuàng)新集體備課方式，做到縣級集體備課備好重點課題，校級集體備課備好每個課時，小學尤其是農村小學要以鄉(xiāng)鎮(zhèn)教研協作區(qū)為單位，集體備課重在備好有代表性的關鍵課時。教研員經常深入學校指導教師堅持集體備課五環(huán)節(jié)：個人初備，形成個案；集體研討，形成初案；完善整理，形成定案；根據實際，形成復案；教后反思，形成補案。這種“量身定做”的課堂教學道具和唱本，有效地形成了教師專業(yè)訓練的本土化和教學風格的特色化。光山三高是一所新學校，大部分教師是由農村初中轉入的，他們依托互動式集體備課等校本培訓，促進了教師專業(yè)水平的快速發(fā)展，教育教學質量一年上一個新臺階。光山一小關注校本教研，學校確立了“立足校本學習杜郎口經驗，關注發(fā)展構建陽光課堂”的教改方向，以“三多兩巧”（“三多”即思得多、說得多、做得多，“兩巧”即課前預習巧、課堂講得巧）課堂模式為依托，通過加強制度建設，開展集體備課，設立教改論壇，多措并舉促進了專業(yè)引領本土化。
　　我們充分發(fā)揮教研室的工作職能，為課改提供專業(yè)支持。經過幾年的實踐與探索，目前教師人人搞課改、科科有方法、校校有模式的課改大格局已經形成，讓“教”為學生的“學”服務已成為教師的自覺行動。
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