摘 要：無論是哪一個國家和時代，教育是民族國家命運發(fā)展的重要手段。據統(tǒng)計，到目前為止，中國職業(yè)教育領域已累計派出赴德職業(yè)培訓團體上百次，培訓總人數上千人。作為受訓人員之一，在德期間，我不僅完成了具體的課程（情景教學設計）設計，而且在德學習期間的親身見聞，使我對于中國職業(yè)教育，從教育現狀、教育的保障制度與良性循環(huán)以及教育傳統(tǒng)的連續(xù)性方面，進行了分析與反思。

關鍵詞：中德 職業(yè)教育 發(fā)展

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2012）12（a）-0243-01

今天世界中，德國是一個工業(yè)化程度非常高的國家。目前，德國經濟實力位居歐洲首位，是世界第四大經濟體、第二大商品出口國和第三大商品進口國，有人說德國的工業(yè)與經濟的繁榮，得益于德國對職業(yè)教育的重視與發(fā)展。其中，響譽國際的雙元制職業(yè)教育在德國已有125年的歷史。雙元制教育模式主要在德語區(qū)的德國、瑞士等國家廣泛的推廣。

中國與德國職業(yè)教育的區(qū)別并不是手段、方法上的區(qū)別，學習德國職業(yè)教育也并不僅是手段、方法上的學習。學習與思考德國職業(yè)教育的精髓，有四個方面值得我認真分析與思考：一是教育對象的教育需求；二是社會背景與文化傳承；三是教育保障制度的完善與教育體系的獨立價值；四是教育理念的延續(xù)性與價值導向的獨立性。

在我國古代：一是由國家行政機構設計的，面向全社會的科舉教育（精英教育），它有著現代意義上的學歷教育精神，每一個學習階段都由權威的部門頒發(fā)合法的文憑，這種教育是整個社會價值導向的唯一標桿；與之相反的是最為廣泛的、社會地位底下的、不被人們重視的技術（職業(yè)）教育，也是國家權利范疇之外的民間途徑—— “師徒”制度，它的存在沒有依賴國家法定的“學歷”證明，而是一種龐大的，沒成文的行業(yè)規(guī)則來維持，凡是入行的人都需要自覺遵循該行業(yè)的規(guī)則，包括技術的學習與為人的準則，這是一種最廣泛的、普通意義上的技術教育形式，它們被統(tǒng)稱為“百工”。 這些特殊的傳統(tǒng)價值觀念、文化習俗、嚴格的社會分工制度導致了受訓人的社會地位、收入與人生境遇。隨著中國近代社會的發(fā)展，市場經濟結構的變革與社會分工形式的改變，傳統(tǒng)的職業(yè)模式已無法滿足新的社會分工所導致的職業(yè)需求。

中國大部分受教育者們還有著這種傳統(tǒng)價值觀念：求學是改變現實命運的途徑，大學特別是名牌大學與個人發(fā)展命運、人格尊嚴等同。從受教育者來說，選擇大學是受訓者社會地位、利益與價值尊嚴的綜合選擇，而非個人的愛好、志趣與職業(yè)規(guī)劃，這種現實狀況滋生了教育執(zhí)行部門熱忱于大學的等級排名也就并不感到奇怪了，對于中國大部分教育資源較貧乏的地區(qū)來說，寧愿選擇最差的大學也不愿意選擇最好的職業(yè)學校。是一種普遍社會現象，中國傳統(tǒng)的這種觀念，導致了中國特殊的受教土壤與教育形態(tài)對于受訓者來說，由于受教育成本非常高，以及人們普遍的愛“面子”，常常把自身職業(yè)與其社會地位甚至人格尊嚴的價值觀等同起來。這種選擇最重要的因素就是傳統(tǒng)觀念的影響。而相對來說德國卻沒有這種觀念的制約。在德國，沒有中國高考這樣的“同化器”，所以教育受眾對于教育途徑的認識就如渡河一樣，不同的教育機會與條件就像選擇不同的渡口。技術職業(yè)與其他理工科的職業(yè)就像從不同的窗戶里展望不同的風景一樣，只有專業(yè)選擇與職業(yè)屬性的不同，而沒有社會地位甚至牽扯到人格尊嚴的上下與優(yōu)劣之別，這與其整個的社會工業(yè)化程度、社會文化習俗與社會制度緊密相關。這里例舉我們在與德國職業(yè)學校學生的交流情況，其中，有的學生在中學期間是非常優(yōu)秀的，他們選擇先進職業(yè)學校學習，原因是自己的愛好與人生理想，認為職業(yè)學校與大學之間各有優(yōu)劣，只是專業(yè)類別、學習內容與社會分工不同而已。在中國，職業(yè)學校實質上已成為各類大學的“差生收容所”。普遍對于“辦公室類”職業(yè)的崇尚與對于“勞工類”的工作的忽視，包括教育主管部門，教育執(zhí)行單位以及教育的受眾。其次，教育主管部門對于教育的“社會效益”的考慮以及職能鑒定體系的缺失與利益制度化，教育執(zhí)行單位必須考慮職業(yè)設置與招生的關系，教育受眾考慮的是受教育成本與受教育成果的關系，這些所產生的實際影響都深刻地影響著今天中國職業(yè)教育的生態(tài)與發(fā)展。

中國到四九年以前，中國近代教育的改革與起因是對傳統(tǒng)的批判與對現實的思考。因此，在教育上的所有改革、探索行為的內在性質是各種思潮的反映。四九年以后的keXrVj+6NW7vKGoR5h8/VzNeuk6l7etEanOOZn6wd7U=60多年間，改革開放前出于政治原因、改革開放后出于利益原因，教育的改革其實是各種社會運動的表現。中國與德國職業(yè)教育在制度層面上來說，最大的區(qū)別不在于觀念、環(huán)境等方面的區(qū)別，而是教育精神的獨立性、延續(xù)性與斷層性之間的區(qū)別。德國的職業(yè)教育，在教育精神、方向與設計上200年不變。而中國的職業(yè)教育卻是三年一小變，五年一大變，在創(chuàng)新的幌子下，教育改革變成為一種運動思維，其實質還是20世紀以來的民族自卑心理與制度文化的影響與反映。德國雖然在第一、二次世界大戰(zhàn)中是主要參戰(zhàn)國和戰(zhàn)敗國，但其文化傳統(tǒng)、社會價值導向并沒發(fā)生根本改變，無論是社會政治體制的更替，其教育始終獨立于政治制度之外的獨立發(fā)展。從這方面來分析，德國的雙元制度與德國社會的文化、經濟、人文等發(fā)展是相協(xié)調的。

相比中國，德國不僅是一個職業(yè)化程度非常高的國家，而且在職業(yè)化的普及程度、職業(yè)教育的制度保障、社會文化與習俗方面保證并繁榮了職業(yè)教育的發(fā)展。德國社會對職業(yè)培訓的投入、職業(yè)結構的設計、職業(yè)資格的認定與準入，都有非常成熟的機制與完善的制度建設相配合。以建設一棟民房為例，需要的職業(yè)分工主要有：statiker（相當于中國的安全驗收人）設計師、木工、漆工、水泥工、制磚工、電工、瓦工、地板工、清潔工等。在這些職業(yè)分工中，都需要有職業(yè)準入才能夠從業(yè)，否則，就是“黑工”?！昂诠ぁ辈粌H待遇非常底，而且是違法的。而在中國，其中只有電工需要職業(yè)準入之外，其他的都還是以民間師傅帶徒弟的方式在連續(xù)，這樣的好處是節(jié)約了受訓者的教育成本，同時也節(jié)約了國家的教育投入。但最致命的缺陷是：由于職業(yè)準入門檻的低與缺乏有效的監(jiān)督機制，導致了職業(yè)能力的低劣與效率的低下。中國客觀的這種社會因素，導致了中國職業(yè)教育之路的特殊性，無法與德國職業(yè)教育環(huán)境完全等同對待。

中國特殊的社會現狀，導致了今天中國的大學教育普及時間短；中國社會特殊的傳統(tǒng)文化與觀念情境，導致了教育觀念的特殊性。在中國，特別是落后地區(qū)的職業(yè)受訓者，習慣統(tǒng)稱職業(yè)院校為“大學”，反映了受訓者還無法重視與正視職業(yè)教育的真實心理。與德國的職業(yè)教育相比較，應該是開闊眼界反觀自我，根植于中國的現實社會情境之中，從中國傳統(tǒng)的文化習俗、現行的教育制度來分析與反思。對于從事職業(yè)教育的第一線工作人員而言，使我感受到未來中國職業(yè)教育的道路任重而道遠。