關(guān)鍵詞： 教師教育；二語(yǔ)課堂教學(xué)；教師認(rèn)知；教師信念；教師知識(shí)；教學(xué)范式；認(rèn)知能力；認(rèn)知心理學(xué)

摘 要： 國(guó)外對(duì)教師認(rèn)知的研究特別是近二十年來(lái)基于課堂教學(xué)對(duì)二語(yǔ)教師認(rèn)知的研究拓寬了對(duì)教師課堂行為的認(rèn)識(shí)，這有助于更清楚地認(rèn)識(shí)教師認(rèn)知與教師課堂實(shí)踐之間的復(fù)雜關(guān)系，并從思維層面了解教師的一些課堂行為。教師的認(rèn)知會(huì)影響教師課堂行為決策，且教師認(rèn)知和教學(xué)實(shí)踐并不總是呈現(xiàn)出一致性。目前對(duì)二語(yǔ)教師認(rèn)知研究較多地集中在課堂語(yǔ)法和讀寫教學(xué)領(lǐng)域，而對(duì)二語(yǔ)詞匯、聽(tīng)力和口語(yǔ)教學(xué)、教師信念與教師知識(shí)、教師認(rèn)知與學(xué)生有效學(xué)習(xí)之間的關(guān)系以及教師認(rèn)知的動(dòng)態(tài)變化等方面論及較少，尚待進(jìn)一步加強(qiáng)。

中圖分類號(hào)： G642.0文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A 文章編號(hào)： 1009-4474（2012）06-0097-06

一、引言 20世紀(jì)60年代以來(lái)，以行為主義為基礎(chǔ)的過(guò)程—結(jié)果教學(xué)范式一直在教學(xué)研究領(lǐng)域中占統(tǒng)治地位。因此，早期教師研究的焦點(diǎn)主要集中在教師的教學(xué)行為方面，即對(duì)促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)的教師行為的研究，而忽略了教師的教學(xué)認(rèn)知這一問(wèn)題。隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，研究者逐漸認(rèn)識(shí)到知識(shí)的獲得與技能是一個(gè)信息加工的過(guò)程，教學(xué)也被看作一種復(fù)雜的認(rèn)知技能，教師研究關(guān)注的重點(diǎn)已從單純描述教師的課堂行為轉(zhuǎn)向了揭示教師行為與認(rèn)知的關(guān)系，以及探究導(dǎo)致教師行為的知識(shí)基礎(chǔ)及形成機(jī)制上〔1〕。因此，對(duì)教師認(rèn)知的研究逐漸成為教師教育研究的焦點(diǎn)。為了給國(guó)內(nèi)關(guān)注此方面的研究者提供有益的參考，同時(shí)促進(jìn)外語(yǔ)教師認(rèn)知的研究和外語(yǔ)教師教育的發(fā)展，本文簡(jiǎn)要回顧了近幾十年來(lái)國(guó)外教師認(rèn)知研究成果，特別是對(duì)近二十年來(lái)二語(yǔ)教師在語(yǔ)言教學(xué)方面的認(rèn)知研究進(jìn)行了總結(jié)，并指出了尚待進(jìn)一步研究的領(lǐng)域。

二、教師認(rèn)知研究的興起及其發(fā)展歷程 教師認(rèn)知是指教師相信他們能夠影響學(xué)生的一種教育信念，并通過(guò)這種信念來(lái)協(xié)助學(xué)生開(kāi)展有效的學(xué)習(xí)。教師認(rèn)知研究主要是研究教師的所思、所知與所信。也就是說(shuō)，著眼于教學(xué)中不可觀察、不可觸摸的一個(gè)緯度——教師的思維活動(dòng)。作為教育研究領(lǐng)域的一個(gè)傳統(tǒng)，教師的認(rèn)知研究可追溯到30多年前。在20世紀(jì)70年代，以行為主義為基礎(chǔ)的結(jié)果教學(xué)范式的教學(xué)觀點(diǎn)開(kāi)始受到人們的質(zhì)疑〔2〕。同時(shí)，認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展強(qiáng)調(diào)人的行為與其所知和所信間的復(fù)雜關(guān)系，這就使教育研究者更加意識(shí)到教學(xué)中教師的思維生活在教學(xué)選擇中的作用。換句話說(shuō)，教師不是只實(shí)施他人設(shè)計(jì)的課程的機(jī)械執(zhí)行者，而是主動(dòng)的、有思維的決策制訂者。這些決策便成為教育研究者新的關(guān)注點(diǎn)。因此，討論的問(wèn)題就不僅僅是“教師做什么”那么簡(jiǎn)單了，而是“他們思考什么？”、“他們做何決定？”以及“他們?yōu)楹芜@樣做”等有關(guān)心理過(guò)程方面的問(wèn)題。從認(rèn)知的角度看，教學(xué)不僅僅是教師將所學(xué)知識(shí)和掌握的教學(xué)技巧靈活地運(yùn)用于課堂，而是受課堂教學(xué)活動(dòng)、教師總體和具體的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和對(duì)課程的接受程度以及教師授課過(guò)程中課堂管理等因素影響和制約的一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程。

楊春紅 國(guó)外二語(yǔ)教師認(rèn)知研究回顧與展望20世紀(jì)70年代，因教師和教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，一些從心理學(xué)角度來(lái)研究教學(xué)和教師的文章大量涌現(xiàn)了出來(lái)。早期的研究比較關(guān)注對(duì)教師的評(píng)判和教師的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)互動(dòng)及教學(xué)評(píng)價(jià)等決策制定，如，Clark和Yinger〔3〕，Peterson和Clark〔4〕以及Shavelson〔5〕等人的研究。但這些研究都傾向于教育心理方面，強(qiáng)調(diào)在課堂教學(xué)層面上通過(guò)對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)的預(yù)測(cè)來(lái)增強(qiáng)課堂教學(xué)的靈活性，以最終達(dá)到提高課堂教學(xué)效果的目的，而沒(méi)有將重點(diǎn)放在教學(xué)和教師教育等方面。20世紀(jì)80年代，出現(xiàn)了更多新概念和術(shù)語(yǔ)。如教師信念和教師知識(shí)等被用于教師認(rèn)知的研究，教師知識(shí)此后便成為主流教育研究中教師認(rèn)知研究的核心概念。Shulman基于對(duì)教師教學(xué)行為認(rèn)識(shí)論和方法論的批判，區(qū)分了包括學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、普遍教學(xué)法知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、與教育目標(biāo)有關(guān)的知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)及教育環(huán)境知識(shí)等在內(nèi)的七類教師知識(shí)，并指出了教師知識(shí)的多種來(lái)源〔6〕。Elbaz提出了實(shí)踐性知識(shí)，指出了教師知識(shí)與教師實(shí)踐之間的雙向互動(dòng)關(guān)系，將教師知識(shí)的理論和實(shí)踐結(jié)合了起來(lái)〔7〕。教師思維生活方面的研究被確立為教學(xué)研究的一個(gè)核心領(lǐng)域。關(guān)注的對(duì)象不只是教師的課堂行為，還要研究教師如何思考，即研究教師的心理過(guò)程，且研究?jī)r(jià)值也得到了認(rèn)可。另外，人們對(duì)教師職前和在職教育背景下的教師認(rèn)知研究與日俱增。對(duì)教師信念和教師知識(shí)的研究極大地促進(jìn)了對(duì)教師學(xué)習(xí)進(jìn)程的了解〔8〕。

繼80年代出現(xiàn)了大量有關(guān)教師研究的文獻(xiàn)后，90年代出現(xiàn)了很多關(guān)于此方面研究的綜述。但是，除了當(dāng)時(shí)研究比較多的數(shù)學(xué)等學(xué)科外，大多數(shù)綜述都不具體到某一學(xué)科，它們都只是從各自的課程領(lǐng)域?qū)υ摲矫娴难芯课墨I(xiàn)進(jìn)行綜述。

總體上，對(duì)教師認(rèn)知的大量主流研究有助于人們更加清楚地了解教師認(rèn)知和教師實(shí)踐之間的復(fù)雜關(guān)系。對(duì)教師認(rèn)知的本質(zhì)與教師實(shí)踐之間的關(guān)系的認(rèn)識(shí)已得到人們的認(rèn)可。比如，教師自身作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)歷對(duì)其認(rèn)知產(chǎn)生極大影響；教師認(rèn)知是教師借以闡釋新信息及經(jīng)驗(yàn)的過(guò)濾器；教師認(rèn)知可能會(huì)變得根深蒂固，很難改變；教師認(rèn)知對(duì)教師的指導(dǎo)性實(shí)踐會(huì)產(chǎn)生長(zhǎng)期影響；同時(shí)，教師的課堂行為并不總是反映教師的認(rèn)知；教師認(rèn)知和教師經(jīng)驗(yàn)互相影響，也就是說(shuō)，教師信念影響教師實(shí)踐，反過(guò)來(lái)，教師實(shí)踐也可導(dǎo)致教師信念的變化。

三、二語(yǔ)教師的認(rèn)知研究 1.語(yǔ)言教師認(rèn)知研究地位的確立

對(duì)教師認(rèn)知研究的興趣也最終影響到二語(yǔ)教育領(lǐng)域。然而，作為行為研究的一個(gè)核心領(lǐng)域，對(duì)二語(yǔ)教師認(rèn)知的研究直到20世紀(jì)90年代中期才得以確立。最早涉及到語(yǔ)言教育領(lǐng)域的綜述文章是Fang撰寫的〔9〕。該文首先指出，過(guò)去十幾年間教師教育研究在探討教師信念和教師實(shí)踐間的復(fù)雜關(guān)系方面已取得巨大進(jìn)步，并解釋了圍繞它們之間的關(guān)系經(jīng)常提及的“一致”與“不一致”這對(duì)主題。Fang在介紹了主流教師教育中的“缺失范式”這一概念后，探討了教師信念和教師實(shí)踐的理論框架，對(duì)最近有關(guān)教師信念和教師實(shí)踐的研究進(jìn)行了綜合。在討論了該領(lǐng)域研究中存在的方法論問(wèn)題后，F(xiàn)ang指出了今后六個(gè)可能的研究方向。但是，F(xiàn)ang主要關(guān)注的是一語(yǔ)教學(xué)方面的研究，而不是二語(yǔ)教學(xué)方面的研究。

另外，F(xiàn)reeman和Richards通過(guò)調(diào)查教師工作的心理層面，強(qiáng)調(diào)了了解語(yǔ)言教學(xué)的價(jià)值，可謂“對(duì)正式創(chuàng)建語(yǔ)言教師教育研究基礎(chǔ)邁出了第一步”〔10〕。同年，Woods也出版了一本研究教師認(rèn)知的著作〔11〕。在該著作第一章中，Woods簡(jiǎn)要描述了語(yǔ)言教學(xué)研究重點(diǎn)的變化。他首先指出，在過(guò)去的50年中，大量的研究意在通過(guò)拓展二語(yǔ)教學(xué)知識(shí)對(duì)語(yǔ)言教學(xué)特別是英語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生影響。20世紀(jì)語(yǔ)言教學(xué)研究充滿了對(duì)有效教學(xué)方法的尋求，但最終卻沒(méi)有找到一種適應(yīng)所有的課堂教學(xué)環(huán)境和對(duì)象的方法，而且可能永遠(yuǎn)不會(huì)找到。20世紀(jì)70年代，隨著教學(xué)研究的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向?qū)W生，語(yǔ)言課堂作為語(yǔ)言教與學(xué)的場(chǎng)所引起了人們的廣泛關(guān)注，相關(guān)研究逐漸成為熱點(diǎn)研究領(lǐng)域。要研究語(yǔ)言課堂，就必須探究課堂教學(xué)決策者教師的認(rèn)知過(guò)程。雖然該書(shū)沒(méi)有前面提到的那本著作有影響力，但書(shū)名包含“教師認(rèn)知”這一術(shù)語(yǔ)，這足以引起二語(yǔ)研究者對(duì)此方面更多的關(guān)注。

20世紀(jì)90年代中期以來(lái)，有關(guān)二語(yǔ)教師的知識(shí)、信念和思維等方面的研究以及它們與教師課堂行為之間關(guān)系的研究大量涌現(xiàn)。根據(jù)Borg對(duì)國(guó)外二語(yǔ)教師認(rèn)知研究方面論文發(fā)表情況的統(tǒng)計(jì)，從1976～1999年總計(jì)181篇，年均7篇；2000～2006年該方面的文章共計(jì)178篇，年均29篇；而從2007年開(kāi)始，每年發(fā)文均保持在50篇左右，從2007～2011年具體依次為50、44、42、51和57篇。2012年截至5月份，此方面文章已發(fā)表12篇〔12〕。毫無(wú)疑問(wèn)，語(yǔ)言教師認(rèn)知研究的地位已然確立。

2.教師認(rèn)知視角下的二語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)研究

語(yǔ)言教師認(rèn)知研究已證實(shí)了二語(yǔ)教育環(huán)境下上面所總結(jié)的主流教育研究的一些研究結(jié)果，也對(duì)二語(yǔ)教師所面臨的一些具體問(wèn)題提供了借鑒。在教師認(rèn)知領(lǐng)域，目前研究最多的莫過(guò)于二語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)。在二語(yǔ)教師語(yǔ)法知識(shí)方面，英國(guó)英語(yǔ)教學(xué)環(huán)境下的幾項(xiàng)研究表明，實(shí)習(xí)語(yǔ)言教師和即將成為教師的被調(diào)查者均表現(xiàn)出語(yǔ)法知識(shí)不足或?qū)φZ(yǔ)言普遍理解不準(zhǔn)確等現(xiàn)象。Andrews也曾對(duì)外語(yǔ)教學(xué)背景下的類似問(wèn)題進(jìn)行過(guò)研究〔13～14〕。他調(diào)查了82名培訓(xùn)學(xué)員，結(jié)果顯示，有50%參加培訓(xùn)的人員都不同程度地表現(xiàn)出語(yǔ)法知識(shí)或語(yǔ)法意識(shí)方面存在著一些問(wèn)題。他還采用問(wèn)卷測(cè)驗(yàn)的方式對(duì)英國(guó)和香港兩地幾組本族語(yǔ)者和外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法及語(yǔ)法術(shù)語(yǔ)的顯性知識(shí)的掌握情況進(jìn)行了對(duì)比。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)的非本族語(yǔ)者平均得分為70分，整體上比其他組得分要高，差異性顯著。本族語(yǔ)的本科生平均分還不到41分，是所有組中得分最低的，這反映了他們的語(yǔ)法知識(shí)層次比較低。Ebsworth和Schweers從教師角度就教師對(duì)語(yǔ)法教學(xué)的信念進(jìn)行過(guò)一次廣泛研究〔15〕。他們對(duì)紐約和波多黎各60名大學(xué)外語(yǔ)教師進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，并對(duì)其中8名教師進(jìn)行了非正式訪談，以了解他們對(duì)有意識(shí)進(jìn)行語(yǔ)法指導(dǎo)的看法。結(jié)果表明，大多數(shù)教師認(rèn)為應(yīng)該對(duì)學(xué)生偶爾講授語(yǔ)法知識(shí)。其中，波多黎各的教師更傾向于認(rèn)為應(yīng)該有意識(shí)地講授語(yǔ)法知識(shí)。紐約一名教師認(rèn)為語(yǔ)法已成為語(yǔ)言學(xué)習(xí)經(jīng)歷的一部分，因此毫無(wú)理由放棄。該研究發(fā)現(xiàn)，教師在課堂上普遍都用自己的方法來(lái)講授語(yǔ)法知識(shí)，并且也能為此提供一致的邏輯依據(jù)。他們所指的一致的邏輯依據(jù)包括學(xué)生需求和學(xué)生對(duì)大綱預(yù)期等各種因素，這些因素有助于教師形成自己的語(yǔ)法教學(xué)信念。不過(guò)，從總體上看，還是他們的教學(xué)和學(xué)習(xí)經(jīng)歷對(duì)他們的語(yǔ)法教學(xué)信念產(chǎn)生的影響最大。

Schulz對(duì)教師和學(xué)生關(guān)于語(yǔ)法和糾錯(cuò)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的作用所持的看法以及學(xué)生如何學(xué)習(xí)外語(yǔ)進(jìn)行了兩項(xiàng)大規(guī)模的研究〔16～17〕。兩項(xiàng)研究的結(jié)果均表明，師生在對(duì)待這些問(wèn)題上存在巨大的差異。就師生認(rèn)知一致的必要性問(wèn)題來(lái)看，Berry曾用包含50個(gè)題目的問(wèn)卷對(duì)香港本科生做過(guò)調(diào)查〔18〕，以測(cè)試他們對(duì)語(yǔ)法術(shù)語(yǔ)的了解程度，并詢問(wèn)被調(diào)查者的教師是否認(rèn)為學(xué)生知道問(wèn)卷中所涉及的語(yǔ)法術(shù)語(yǔ)。也就是說(shuō)，讓教師預(yù)估學(xué)生是否知道所涉及到的語(yǔ)法術(shù)語(yǔ)。Berry發(fā)現(xiàn)，學(xué)生關(guān)于元語(yǔ)言術(shù)語(yǔ)方面的知識(shí)與教師的估計(jì)存在巨大的差異。實(shí)際上，教師對(duì)學(xué)生所掌握的語(yǔ)法術(shù)語(yǔ)知識(shí)估計(jì)過(guò)高。因此，Berry在結(jié)論中認(rèn)為，在對(duì)語(yǔ)法術(shù)語(yǔ)的了解方面，教師的假設(shè)與學(xué)生知識(shí)之間的巨大分歧會(huì)嚴(yán)重影響教師在課堂教學(xué)中的決策。

以上研究大多以問(wèn)卷的形式對(duì)教師關(guān)于語(yǔ)法的本體性知識(shí)及師生對(duì)語(yǔ)法教學(xué)的態(tài)度進(jìn)行了調(diào)查，那么，教師的語(yǔ)法知識(shí)及師生對(duì)待語(yǔ)法教學(xué)的態(tài)度是如何反映在教學(xué)實(shí)踐中的？它們會(huì)不會(huì)影響教師語(yǔ)法課堂教學(xué)中的決策？

Farrell曾讓5個(gè)新加坡職前英語(yǔ)教師寫下他們學(xué)習(xí)英語(yǔ)的經(jīng)歷和個(gè)人對(duì)語(yǔ)法教學(xué)的看法，并說(shuō)出他們?cè)谡n堂教學(xué)中會(huì)采用歸納法還是演繹法〔19〕。結(jié)果顯示，學(xué)員以前的教學(xué)經(jīng)歷對(duì)他們的選擇影響很大。Andrews關(guān)于元語(yǔ)言意識(shí)概念的探討對(duì)研究教師認(rèn)知及語(yǔ)法教學(xué)實(shí)踐間關(guān)系的研究有所啟發(fā)〔20〕。Andrews要求一些香港英語(yǔ)實(shí)習(xí)教師參加角色扮演，每位教師在得到帶有明顯錯(cuò)誤的文本后，要找出這些錯(cuò)誤并且在研究者面前做出解釋。研究結(jié)果顯示，他們的語(yǔ)言知識(shí)比較薄弱。Andrews認(rèn)為，這與他們的元語(yǔ)言意識(shí)有很大關(guān)聯(lián)。Andrews斷定，對(duì)教師元語(yǔ)言意識(shí)的討論應(yīng)該能夠解釋陳述性和程序性緯度的語(yǔ)言知識(shí)。如果只注重從陳述性語(yǔ)言意識(shí)方面來(lái)評(píng)估教師的元語(yǔ)言意識(shí)，會(huì)忽略程序性方面的問(wèn)題。另外，基于對(duì)香港不同中學(xué)二語(yǔ)教師語(yǔ)言意識(shí)能力的多層次性長(zhǎng)達(dá)30年的研究，Andrews強(qiáng)調(diào)，擁有充分的教師語(yǔ)言意識(shí)（TLA）是一個(gè)合格教師應(yīng)具備的基本素質(zhì)之一，因?yàn)槌浞值慕處熣Z(yǔ)言意識(shí)意味著教師同時(shí)掌握了語(yǔ)言知識(shí)（語(yǔ)言流利性）、關(guān)于語(yǔ)言的知識(shí)（與主題相關(guān)的陳述性知識(shí)）以及學(xué)生知識(shí)（特別是學(xué)習(xí)者擁有的與主題相關(guān)的認(rèn)知知識(shí)）等三種類型的知識(shí)〔21〕。只有這樣的教師才更有可能投入到研發(fā)教學(xué)資料和參與語(yǔ)言課程設(shè)置等項(xiàng)工作中來(lái)〔22〕。另外，其研究成果對(duì)于研究教師講授語(yǔ)法時(shí)所依賴的知識(shí)類型也頗為重要。

Johnston和Goettsch通過(guò)分析4名美國(guó)有經(jīng)驗(yàn)的外語(yǔ)教師對(duì)語(yǔ)法的解釋調(diào)查了他們的語(yǔ)法知識(shí)〔23〕。該研究以上文提到的Shulman對(duì)教師知識(shí)的分類為基礎(chǔ)，重點(diǎn)調(diào)查了教師內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法內(nèi)容知識(shí)和學(xué)習(xí)者知識(shí)等三個(gè)方面。在研究中，他們將內(nèi)容知識(shí)定義為教師的陳述性語(yǔ)言知識(shí)。結(jié)果表明，教育經(jīng)歷和學(xué)習(xí)經(jīng)歷是影響教師內(nèi)容知識(shí)發(fā)展的兩大主要因素。作者還強(qiáng)調(diào)了教師語(yǔ)言知識(shí)動(dòng)態(tài)性的本質(zhì)。隨著教師對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的反思、修正等，教師對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的理解會(huì)處于持續(xù)的變化狀態(tài)中。分析還表明，所有教師的語(yǔ)法解釋中均沒(méi)有強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法規(guī)則，相反，教師將更多的重點(diǎn)放在舉例說(shuō)明上。值得一提的是，雖然作者從內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)和學(xué)習(xí)者知識(shí)等三個(gè)層面分別進(jìn)行了討論，但正如作者所指出的，這種分散性的討論只是為了便于分析。實(shí)際上，三者是以復(fù)雜的方式融合在一起，對(duì)語(yǔ)言教學(xué)提供整體性的解釋。

Borg就教師語(yǔ)法認(rèn)知及其與課堂實(shí)踐關(guān)系進(jìn)行過(guò)系列研究。他曾調(diào)查過(guò)5名馬耳他的外語(yǔ)教師〔24〕，調(diào)查數(shù)據(jù)表明，教師并不認(rèn)為課堂上顯性的語(yǔ)法教學(xué)會(huì)促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)。另外，在語(yǔ)法教學(xué)中，教師往往不囿于運(yùn)用一種教學(xué)法。Borg還對(duì)兩名有經(jīng)驗(yàn)的外語(yǔ)教師的教學(xué)方法進(jìn)行了比較〔25〕。其中一名教師表現(xiàn)出對(duì)自己的語(yǔ)法知識(shí)很自信，樂(lè)于搞一些即興的語(yǔ)法練習(xí)活動(dòng)或利用學(xué)生的提問(wèn)進(jìn)行毫無(wú)事先準(zhǔn)備的語(yǔ)法討論。另一名教師則只進(jìn)行事先準(zhǔn)備好的活動(dòng)，因?yàn)樗麚?dān)心自己不知該如何回答學(xué)生的一些提問(wèn)，所以總是事先要做好準(zhǔn)備工作。該研究表明，教師對(duì)其語(yǔ)法知識(shí)的自我感知會(huì)對(duì)教師課堂上的教學(xué)方法產(chǎn)生影響。

教師的語(yǔ)法知識(shí)可以利用測(cè)驗(yàn)等手段來(lái)加以衡量，教師信念亦可通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查和訪談等形式加以了解，通過(guò)與教師的討論或?qū)ζ湔n堂實(shí)踐的分析可以探討教師認(rèn)知的復(fù)雜性。對(duì)教師認(rèn)知的研究加深了我們對(duì)教師講授語(yǔ)法知識(shí)方式的認(rèn)識(shí)，可從思維層面了解教師解釋語(yǔ)法和糾正學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法錯(cuò)誤等一些課堂行為。

3.教師認(rèn)知視角下的二語(yǔ)讀寫教學(xué)研究

閱讀和寫作也是語(yǔ)言教學(xué)研究領(lǐng)域的兩大研究焦點(diǎn)。在閱讀教學(xué)研究方面，Johnson調(diào)查了教師的理論取向?qū)ζ浣虒W(xué)法的影響，分析了教師的理論取向與他們課堂閱讀教學(xué)實(shí)踐的一致性關(guān)系〔26〕。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，大部分教師有自己明確的理論取向，并且其理論取向與其閱讀教學(xué)實(shí)踐相一致。研究還發(fā)現(xiàn)，教師的理論取向和教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)有一定的關(guān)系，經(jīng)驗(yàn)少的教師更容易接受最新的理論，而教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師則易于接受較早的理論。

Collie也曾就教師所匯報(bào)的信念及其在指導(dǎo)閱讀教學(xué)時(shí)觀察到的實(shí)踐行為之間的一致性關(guān)系做過(guò)調(diào)查〔27〕。其調(diào)查結(jié)果與Johnson的研究結(jié)果基本一致，但該研究同時(shí)還指出了與教師信念不一致的課堂行為。比如，教師普遍認(rèn)為，學(xué)生要有經(jīng)常閱讀的機(jī)會(huì)，在閱讀過(guò)程中要盡可能較少地使用母語(yǔ)，盡量將閱讀過(guò)程中母語(yǔ)的使用達(dá)到最小化；另外還要避免朗讀，以免朗讀對(duì)理解閱讀內(nèi)容造成干擾等。雖然教師有這些信念，但研究者發(fā)現(xiàn)教師會(huì)經(jīng)常采用與其教學(xué)信念不一致的課堂教學(xué)方法。Collie分析認(rèn)為，導(dǎo)致這種現(xiàn)象出現(xiàn)的原因主要包括平時(shí)有些學(xué)生不能按教師的預(yù)期計(jì)劃進(jìn)行學(xué)習(xí)，迫使教師課堂上不得不設(shè)計(jì)另外一些課堂教學(xué)活動(dòng)、設(shè)定時(shí)間限制和規(guī)定學(xué)生必須要學(xué)習(xí)閱讀的一些內(nèi)容?？梢钥闯觯喿x教學(xué)中教師了解學(xué)生動(dòng)機(jī)和需求的信念對(duì)教師課堂行為決策具有一定的影響力。

關(guān)于教師認(rèn)知視角下的二語(yǔ)寫作教學(xué)，Burns曾就澳大利亞二語(yǔ)初級(jí)班6名教師的教學(xué)認(rèn)知及其課堂寫作教學(xué)進(jìn)行過(guò)研究〔28〕。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，影響教師課堂寫作教學(xué)決策的有以下幾個(gè)因素：語(yǔ)言的本質(zhì)、口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)之間的關(guān)系、初級(jí)二語(yǔ)學(xué)習(xí)的本質(zhì)及運(yùn)用的策略、學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力及教師在其中所發(fā)揮的作用等。Tsui對(duì)香港一名外語(yǔ)教師進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)兩年半的跟蹤研究〔29〕，發(fā)現(xiàn)該教師不滿足于產(chǎn)出式寫作教學(xué)法，而將過(guò)程式寫作融入到寫作課堂教學(xué)中。盡管該教師和學(xué)生對(duì)過(guò)程式寫作都持肯定態(tài)度，但隨之也產(chǎn)生了一些問(wèn)題。比如，有些學(xué)生比其他學(xué)生作文寫得少了，在寫作中出現(xiàn)的語(yǔ)法錯(cuò)誤比以前多了，等等。加之系里的領(lǐng)導(dǎo)也不是非常支持這個(gè)教學(xué)活動(dòng)，最后該教師不得不又采用產(chǎn)出式寫作教學(xué)法。該研究表明，教師的認(rèn)知和教學(xué)實(shí)踐也會(huì)由于機(jī)構(gòu)和課程方面等因素的限制而發(fā)生一些變化。

以上重點(diǎn)介紹了教師認(rèn)知與閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)關(guān)系的一些研究及成果。從中可以看出，一般情況下，教師的認(rèn)知會(huì)影響教師課堂行為決策。但是，教師認(rèn)知和教學(xué)實(shí)踐并不總是呈現(xiàn)出一致性的特點(diǎn)，有時(shí)會(huì)受很多因素的影響，比如，學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和課程等外部因素都會(huì)影響教師課堂教學(xué)決策。這在某種程度上也限制了教師認(rèn)知能力的發(fā)揮。

四、二語(yǔ)教師認(rèn)知研究展望 在國(guó)外，二語(yǔ)教師認(rèn)知研究圍繞著教師認(rèn)知與教師課堂教學(xué)實(shí)踐之間的關(guān)系而展開(kāi)，各方面的研究成果也相對(duì)豐富。但是，仍然有很多問(wèn)題需要深入、全面的探討。

就二語(yǔ)教師認(rèn)知研究范圍來(lái)看，特別是二語(yǔ)課堂教學(xué)，教師認(rèn)知視角下的閱讀和寫作教學(xué)是繼語(yǔ)法教學(xué)研究之后受研究者關(guān)注程度較高的二語(yǔ)教學(xué)研究領(lǐng)域。但迄今為止，從教師認(rèn)知視角對(duì)這兩方面所作的研究仍然有限，對(duì)教師認(rèn)知和二語(yǔ)閱讀教學(xué)之間關(guān)系的研究則顯得尤其缺乏。從教師認(rèn)知的角度對(duì)二語(yǔ)教學(xué)的其他方面所作的研究更少，比如，二語(yǔ)詞匯教學(xué)、聽(tīng)力和口語(yǔ)教學(xué)與教師信念和教師知識(shí)之間的關(guān)系基本上無(wú)人論及。所以，該方面的研究仍有很大的拓展空間。

即便如此，二語(yǔ)教師的認(rèn)知研究也不能說(shuō)是涵蓋了教學(xué)的所有方面。學(xué)生作為學(xué)習(xí)過(guò)程中的一個(gè)主體，其研究?jī)r(jià)值也不容忽視。比如，教師認(rèn)知與學(xué)生學(xué)習(xí)之間的關(guān)系就是一個(gè)非常重要的研究課題。深入探討教師認(rèn)知與學(xué)生有效學(xué)習(xí)之間的關(guān)系肯定會(huì)帶來(lái)一些諸如概念和方法論等方面的挑戰(zhàn)。當(dāng)然，如果二語(yǔ)習(xí)得研究者與語(yǔ)言教師認(rèn)知研究方面的專家進(jìn)行合作，這些問(wèn)題便能得到解決〔30〕。另外，教師評(píng)價(jià)和教師自身發(fā)展等也都是開(kāi)展二語(yǔ)教師認(rèn)知研究的重要緯度。開(kāi)展和完善這些領(lǐng)域的研究，會(huì)更好地推進(jìn)外語(yǔ)教師的發(fā)展和外語(yǔ)教學(xué)。

教師認(rèn)知研究涉及的二語(yǔ)教育背景下的研究對(duì)象等有待進(jìn)一步拓展。目前，很多研究主要以教師，特別是以英語(yǔ)為母語(yǔ)教授成年人的大學(xué)教師為研究對(duì)象，其教學(xué)常采用小班授課的模式。相比之下，針對(duì)英語(yǔ)為非母語(yǔ)且采用大班授課的中小學(xué)教師研究還很少。另外，從研究地域來(lái)看，這些研究大部分都集中在美國(guó)、英國(guó)和澳大利亞等國(guó)，其他國(guó)家的研究則相對(duì)較少。

從研究時(shí)間和方法來(lái)看，目前主要采用問(wèn)卷調(diào)查、訪談及課堂觀察等方法來(lái)了解教師認(rèn)知及其與課堂教學(xué)實(shí)踐之間的關(guān)系，且研究多以橫向?yàn)橹?。?shí)際上，教師認(rèn)知變化的進(jìn)程也是教師認(rèn)知研究不可忽視的一個(gè)重要方面。作為橫向研究的補(bǔ)充，我們需要加強(qiáng)教師認(rèn)知變化的縱向研究，以促進(jìn)對(duì)教師認(rèn)知過(guò)程的了解。另外，除了目前常用的教師認(rèn)知研究方法，我們需要借鑒其他學(xué)科的研究方法，比如，可從人類學(xué)或社會(huì)學(xué)的角度對(duì)該領(lǐng)域做更深入、全面的探討，以最終形成二語(yǔ)教師認(rèn)知研究自身的理論框架。

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