關(guān)鍵詞： 教師教育；二語課堂教學(xué)；教師認(rèn)知；教師信念；教師知識；教學(xué)范式；認(rèn)知能力；認(rèn)知心理學(xué)

摘 要： 國外對教師認(rèn)知的研究特別是近二十年來基于課堂教學(xué)對二語教師認(rèn)知的研究拓寬了對教師課堂行為的認(rèn)識，這有助于更清楚地認(rèn)識教師認(rèn)知與教師課堂實(shí)踐之間的復(fù)雜關(guān)系，并從思維層面了解教師的一些課堂行為。教師的認(rèn)知會(huì)影響教師課堂行為決策，且教師認(rèn)知和教學(xué)實(shí)踐并不總是呈現(xiàn)出一致性。目前對二語教師認(rèn)知研究較多地集中在課堂語法和讀寫教學(xué)領(lǐng)域，而對二語詞匯、聽力和口語教學(xué)、教師信念與教師知識、教師認(rèn)知與學(xué)生有效學(xué)習(xí)之間的關(guān)系以及教師認(rèn)知的動(dòng)態(tài)變化等方面論及較少，尚待進(jìn)一步加強(qiáng)。

中圖分類號： G642.0文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A 文章編號： 1009-4474（2012）06-0097-06

一、引言 20世紀(jì)60年代以來，以行為主義為基礎(chǔ)的過程—結(jié)果教學(xué)范式一直在教學(xué)研究領(lǐng)域中占統(tǒng)治地位。因此，早期教師研究的焦點(diǎn)主要集中在教師的教學(xué)行為方面，即對促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)的教師行為的研究，而忽略了教師的教學(xué)認(rèn)知這一問題。隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，研究者逐漸認(rèn)識到知識的獲得與技能是一個(gè)信息加工的過程，教學(xué)也被看作一種復(fù)雜的認(rèn)知技能，教師研究關(guān)注的重點(diǎn)已從單純描述教師的課堂行為轉(zhuǎn)向了揭示教師行為與認(rèn)知的關(guān)系，以及探究導(dǎo)致教師行為的知識基礎(chǔ)及形成機(jī)制上〔1〕。因此，對教師認(rèn)知的研究逐漸成為教師教育研究的焦點(diǎn)。為了給國內(nèi)關(guān)注此方面的研究者提供有益的參考，同時(shí)促進(jìn)外語教師認(rèn)知的研究和外語教師教育的發(fā)展，本文簡要回顧了近幾十年來國外教師認(rèn)知研究成果，特別是對近二十年來二語教師在語言教學(xué)方面的認(rèn)知研究進(jìn)行了總結(jié)，并指出了尚待進(jìn)一步研究的領(lǐng)域。

二、教師認(rèn)知研究的興起及其發(fā)展歷程 教師認(rèn)知是指教師相信他們能夠影響學(xué)生的一種教育信念，并通過這種信念來協(xié)助學(xué)生開展有效的學(xué)習(xí)。教師認(rèn)知研究主要是研究教師的所思、所知與所信。也就是說，著眼于教學(xué)中不可觀察、不可觸摸的一個(gè)緯度——教師的思維活動(dòng)。作為教育研究領(lǐng)域的一個(gè)傳統(tǒng)，教師的認(rèn)知研究可追溯到30多年前。在20世紀(jì)70年代，以行為主義為基礎(chǔ)的結(jié)果教學(xué)范式的教學(xué)觀點(diǎn)開始受到人們的質(zhì)疑〔2〕。同時(shí)，認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展強(qiáng)調(diào)人的行為與其所知和所信間的復(fù)雜關(guān)系，這就使教育研究者更加意識到教學(xué)中教師的思維生活在教學(xué)選擇中的作用。換句話說，教師不是只實(shí)施他人設(shè)計(jì)的課程的機(jī)械執(zhí)行者，而是主動(dòng)的、有思維的決策制訂者。這些決策便成為教育研究者新的關(guān)注點(diǎn)。因此，討論的問題就不僅僅是“教師做什么”那么簡單了，而是“他們思考什么？”、“他們做何決定？”以及“他們?yōu)楹芜@樣做”等有關(guān)心理過程方面的問題。從認(rèn)知的角度看，教學(xué)不僅僅是教師將所學(xué)知識和掌握的教學(xué)技巧靈活地運(yùn)用于課堂，而是受課堂教學(xué)活動(dòng)、教師總體和具體的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和對課程的接受程度以及教師授課過程中課堂管理等因素影響和制約的一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過程。

楊春紅 國外二語教師認(rèn)知研究回顧與展望20世紀(jì)70年代，因教師和教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，一些從心理學(xué)角度來研究教學(xué)和教師的文章大量涌現(xiàn)了出來。早期的研究比較關(guān)注對教師的評判和教師的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)互動(dòng)及教學(xué)評價(jià)等決策制定，如，Clark和Yinger〔3〕，Peterson和Clark〔4〕以及Shavelson〔5〕等人的研究。但這些研究都傾向于教育心理方面，強(qiáng)調(diào)在課堂教學(xué)層面上通過對課堂教學(xué)活動(dòng)的預(yù)測來增強(qiáng)課堂教學(xué)的靈活性，以最終達(dá)到提高課堂教學(xué)效果的目的，而沒有將重點(diǎn)放在教學(xué)和教師教育等方面。20世紀(jì)80年代，出現(xiàn)了更多新概念和術(shù)語。如教師信念和教師知識等被用于教師認(rèn)知的研究，教師知識此后便成為主流教育研究中教師認(rèn)知研究的核心概念。Shulman基于對教師教學(xué)行為認(rèn)識論和方法論的批判，區(qū)分了包括學(xué)科教學(xué)法知識、普遍教學(xué)法知識、學(xué)生知識、與教育目標(biāo)有關(guān)的知識、學(xué)科內(nèi)容知識及教育環(huán)境知識等在內(nèi)的七類教師知識，并指出了教師知識的多種來源〔6〕。Elbaz提出了實(shí)踐性知識，指出了教師知識與教師實(shí)踐之間的雙向互動(dòng)關(guān)系，將教師知識的理論和實(shí)踐結(jié)合了起來〔7〕。教師思維生活方面的研究被確立為教學(xué)研究的一個(gè)核心領(lǐng)域。關(guān)注的對象不只是教師的課堂行為，還要研究教師如何思考，即研究教師的心理過程，且研究價(jià)值也得到了認(rèn)可。另外，人們對教師職前和在職教育背景下的教師認(rèn)知研究與日俱增。對教師信念和教師知識的研究極大地促進(jìn)了對教師學(xué)習(xí)進(jìn)程的了解〔8〕。

繼80年代出現(xiàn)了大量有關(guān)教師研究的文獻(xiàn)后，90年代出現(xiàn)了很多關(guān)于此方面研究的綜述。但是，除了當(dāng)時(shí)研究比較多的數(shù)學(xué)等學(xué)科外，大多數(shù)綜述都不具體到某一學(xué)科，它們都只是從各自的課程領(lǐng)域?qū)υ摲矫娴难芯课墨I(xiàn)進(jìn)行綜述。

總體上，對教師認(rèn)知的大量主流研究有助于人們更加清楚地了解教師認(rèn)知和教師實(shí)踐之間的復(fù)雜關(guān)系。對教師認(rèn)知的本質(zhì)與教師實(shí)踐之間的關(guān)系的認(rèn)識已得到人們的認(rèn)可。比如，教師自身作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)歷對其認(rèn)知產(chǎn)生極大影響；教師認(rèn)知是教師借以闡釋新信息及經(jīng)驗(yàn)的過濾器；教師認(rèn)知可能會(huì)變得根深蒂固，很難改變；教師認(rèn)知對教師的指導(dǎo)性實(shí)踐會(huì)產(chǎn)生長期影響；同時(shí)，教師的課堂行為并不總是反映教師的認(rèn)知；教師認(rèn)知和教師經(jīng)驗(yàn)互相影響，也就是說，教師信念影響教師實(shí)踐，反過來，教師實(shí)踐也可導(dǎo)致教師信念的變化。

三、二語教師的認(rèn)知研究 1.語言教師認(rèn)知研究地位的確立

對教師認(rèn)知研究的興趣也最終影響到二語教育領(lǐng)域。然而，作為行為研究的一個(gè)核心領(lǐng)域，對二語教師認(rèn)知的研究直到20世紀(jì)90年代中期才得以確立。最早涉及到語言教育領(lǐng)域的綜述文章是Fang撰寫的〔9〕。該文首先指出，過去十幾年間教師教育研究在探討教師信念和教師實(shí)踐間的復(fù)雜關(guān)系方面已取得巨大進(jìn)步，并解釋了圍繞它們之間的關(guān)系經(jīng)常提及的“一致”與“不一致”這對主題。Fang在介紹了主流教師教育中的“缺失范式”這一概念后，探討了教師信念和教師實(shí)踐的理論框架，對最近有關(guān)教師信念和教師實(shí)踐的研究進(jìn)行了綜合。在討論了該領(lǐng)域研究中存在的方法論問題后，F(xiàn)ang指出了今后六個(gè)可能的研究方向。但是，F(xiàn)ang主要關(guān)注的是一語教學(xué)方面的研究，而不是二語教學(xué)方面的研究。

另外，F(xiàn)reeman和Richards通過調(diào)查教師工作的心理層面，強(qiáng)調(diào)了了解語言教學(xué)的價(jià)值，可謂“對正式創(chuàng)建語言教師教育研究基礎(chǔ)邁出了第一步”〔10〕。同年，Woods也出版了一本研究教師認(rèn)知的著作〔11〕。在該著作第一章中，Woods簡要描述了語言教學(xué)研究重點(diǎn)的變化。他首先指出，在過去的50年中，大量的研究意在通過拓展二語教學(xué)知識對語言教學(xué)特別是英語教學(xué)產(chǎn)生影響。20世紀(jì)語言教學(xué)研究充滿了對有效教學(xué)方法的尋求，但最終卻沒有找到一種適應(yīng)所有的課堂教學(xué)環(huán)境和對象的方法，而且可能永遠(yuǎn)不會(huì)找到。20世紀(jì)70年代，隨著教學(xué)研究的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向?qū)W生，語言課堂作為語言教與學(xué)的場所引起了人們的廣泛關(guān)注，相關(guān)研究逐漸成為熱點(diǎn)研究領(lǐng)域。要研究語言課堂，就必須探究課堂教學(xué)決策者教師的認(rèn)知過程。雖然該書沒有前面提到的那本著作有影響力，但書名包含“教師認(rèn)知”這一術(shù)語，這足以引起二語研究者對此方面更多的關(guān)注。

20世紀(jì)90年代中期以來，有關(guān)二語教師的知識、信念和思維等方面的研究以及它們與教師課堂行為之間關(guān)系的研究大量涌現(xiàn)。根據(jù)Borg對國外二語教師認(rèn)知研究方面論文發(fā)表情況的統(tǒng)計(jì)，從1976～1999年總計(jì)181篇，年均7篇；2000～2006年該方面的文章共計(jì)178篇，年均29篇；而從2007年開始，每年發(fā)文均保持在50篇左右，從2007～2011年具體依次為50、44、42、51和57篇。2012年截至5月份，此方面文章已發(fā)表12篇〔12〕。毫無疑問，語言教師認(rèn)知研究的地位已然確立。

2.教師認(rèn)知視角下的二語語法教學(xué)研究

語言教師認(rèn)知研究已證實(shí)了二語教育環(huán)境下上面所總結(jié)的主流教育研究的一些研究結(jié)果，也對二語教師所面臨的一些具體問題提供了借鑒。在教師認(rèn)知領(lǐng)域，目前研究最多的莫過于二語語法教學(xué)。在二語教師語法知識方面，英國英語教學(xué)環(huán)境下的幾項(xiàng)研究表明，實(shí)習(xí)語言教師和即將成為教師的被調(diào)查者均表現(xiàn)出語法知識不足或?qū)φZ言普遍理解不準(zhǔn)確等現(xiàn)象。Andrews也曾對外語教學(xué)背景下的類似問題進(jìn)行過研究〔13～14〕。他調(diào)查了82名培訓(xùn)學(xué)員，結(jié)果顯示，有50%參加培訓(xùn)的人員都不同程度地表現(xiàn)出語法知識或語法意識方面存在著一些問題。他還采用問卷測驗(yàn)的方式對英國和香港兩地幾組本族語者和外語學(xué)習(xí)者的語法及語法術(shù)語的顯性知識的掌握情況進(jìn)行了對比。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，英語的非本族語者平均得分為70分，整體上比其他組得分要高，差異性顯著。本族語的本科生平均分還不到41分，是所有組中得分最低的，這反映了他們的語法知識層次比較低。Ebsworth和Schweers從教師角度就教師對語法教學(xué)的信念進(jìn)行過一次廣泛研究〔15〕。他們對紐約和波多黎各60名大學(xué)外語教師進(jìn)行了問卷調(diào)查，并對其中8名教師進(jìn)行了非正式訪談，以了解他們對有意識進(jìn)行語法指導(dǎo)的看法。結(jié)果表明，大多數(shù)教師認(rèn)為應(yīng)該對學(xué)生偶爾講授語法知識。其中，波多黎各的教師更傾向于認(rèn)為應(yīng)該有意識地講授語法知識。紐約一名教師認(rèn)為語法已成為語言學(xué)習(xí)經(jīng)歷的一部分，因此毫無理由放棄。該研究發(fā)現(xiàn)，教師在課堂上普遍都用自己的方法來講授語法知識，并且也能為此提供一致的邏輯依據(jù)。他們所指的一致的邏輯依據(jù)包括學(xué)生需求和學(xué)生對大綱預(yù)期等各種因素，這些因素有助于教師形成自己的語法教學(xué)信念。不過，從總體上看，還是他們的教學(xué)和學(xué)習(xí)經(jīng)歷對他們的語法教學(xué)信念產(chǎn)生的影響最大。

Schulz對教師和學(xué)生關(guān)于語法和糾錯(cuò)在語言學(xué)習(xí)中的作用所持的看法以及學(xué)生如何學(xué)習(xí)外語進(jìn)行了兩項(xiàng)大規(guī)模的研究〔16～17〕。兩項(xiàng)研究的結(jié)果均表明，師生在對待這些問題上存在巨大的差異。就師生認(rèn)知一致的必要性問題來看，Berry曾用包含50個(gè)題目的問卷對香港本科生做過調(diào)查〔18〕，以測試他們對語法術(shù)語的了解程度，并詢問被調(diào)查者的教師是否認(rèn)為學(xué)生知道問卷中所涉及的語法術(shù)語。也就是說，讓教師預(yù)估學(xué)生是否知道所涉及到的語法術(shù)語。Berry發(fā)現(xiàn)，學(xué)生關(guān)于元語言術(shù)語方面的知識與教師的估計(jì)存在巨大的差異。實(shí)際上，教師對學(xué)生所掌握的語法術(shù)語知識估計(jì)過高。因此，Berry在結(jié)論中認(rèn)為，在對語法術(shù)語的了解方面，教師的假設(shè)與學(xué)生知識之間的巨大分歧會(huì)嚴(yán)重影響教師在課堂教學(xué)中的決策。

以上研究大多以問卷的形式對教師關(guān)于語法的本體性知識及師生對語法教學(xué)的態(tài)度進(jìn)行了調(diào)查，那么，教師的語法知識及師生對待語法教學(xué)的態(tài)度是如何反映在教學(xué)實(shí)踐中的？它們會(huì)不會(huì)影響教師語法課堂教學(xué)中的決策？

Farrell曾讓5個(gè)新加坡職前英語教師寫下他們學(xué)習(xí)英語的經(jīng)歷和個(gè)人對語法教學(xué)的看法，并說出他們在課堂教學(xué)中會(huì)采用歸納法還是演繹法〔19〕。結(jié)果顯示，學(xué)員以前的教學(xué)經(jīng)歷對他們的選擇影響很大。Andrews關(guān)于元語言意識概念的探討對研究教師認(rèn)知及語法教學(xué)實(shí)踐間關(guān)系的研究有所啟發(fā)〔20〕。Andrews要求一些香港英語實(shí)習(xí)教師參加角色扮演，每位教師在得到帶有明顯錯(cuò)誤的文本后，要找出這些錯(cuò)誤并且在研究者面前做出解釋。研究結(jié)果顯示，他們的語言知識比較薄弱。Andrews認(rèn)為，這與他們的元語言意識有很大關(guān)聯(lián)。Andrews斷定，對教師元語言意識的討論應(yīng)該能夠解釋陳述性和程序性緯度的語言知識。如果只注重從陳述性語言意識方面來評估教師的元語言意識，會(huì)忽略程序性方面的問題。另外，基于對香港不同中學(xué)二語教師語言意識能力的多層次性長達(dá)30年的研究，Andrews強(qiáng)調(diào)，擁有充分的教師語言意識（TLA）是一個(gè)合格教師應(yīng)具備的基本素質(zhì)之一，因?yàn)槌浞值慕處熣Z言意識意味著教師同時(shí)掌握了語言知識（語言流利性）、關(guān)于語言的知識（與主題相關(guān)的陳述性知識）以及學(xué)生知識（特別是學(xué)習(xí)者擁有的與主題相關(guān)的認(rèn)知知識）等三種類型的知識〔21〕。只有這樣的教師才更有可能投入到研發(fā)教學(xué)資料和參與語言課程設(shè)置等項(xiàng)工作中來〔22〕。另外，其研究成果對于研究教師講授語法時(shí)所依賴的知識類型也頗為重要。

Johnston和Goettsch通過分析4名美國有經(jīng)驗(yàn)的外語教師對語法的解釋調(diào)查了他們的語法知識〔23〕。該研究以上文提到的Shulman對教師知識的分類為基礎(chǔ)，重點(diǎn)調(diào)查了教師內(nèi)容知識、教學(xué)法內(nèi)容知識和學(xué)習(xí)者知識等三個(gè)方面。在研究中，他們將內(nèi)容知識定義為教師的陳述性語言知識。結(jié)果表明，教育經(jīng)歷和學(xué)習(xí)經(jīng)歷是影響教師內(nèi)容知識發(fā)展的兩大主要因素。作者還強(qiáng)調(diào)了教師語言知識動(dòng)態(tài)性的本質(zhì)。隨著教師對語言知識的反思、修正等，教師對語言知識的理解會(huì)處于持續(xù)的變化狀態(tài)中。分析還表明，所有教師的語法解釋中均沒有強(qiáng)調(diào)語法規(guī)則，相反，教師將更多的重點(diǎn)放在舉例說明上。值得一提的是，雖然作者從內(nèi)容知識、教學(xué)法知識和學(xué)習(xí)者知識等三個(gè)層面分別進(jìn)行了討論，但正如作者所指出的，這種分散性的討論只是為了便于分析。實(shí)際上，三者是以復(fù)雜的方式融合在一起，對語言教學(xué)提供整體性的解釋。

Borg就教師語法認(rèn)知及其與課堂實(shí)踐關(guān)系進(jìn)行過系列研究。他曾調(diào)查過5名馬耳他的外語教師〔24〕，調(diào)查數(shù)據(jù)表明，教師并不認(rèn)為課堂上顯性的語法教學(xué)會(huì)促進(jìn)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)。另外，在語法教學(xué)中，教師往往不囿于運(yùn)用一種教學(xué)法。Borg還對兩名有經(jīng)驗(yàn)的外語教師的教學(xué)方法進(jìn)行了比較〔25〕。其中一名教師表現(xiàn)出對自己的語法知識很自信，樂于搞一些即興的語法練習(xí)活動(dòng)或利用學(xué)生的提問進(jìn)行毫無事先準(zhǔn)備的語法討論。另一名教師則只進(jìn)行事先準(zhǔn)備好的活動(dòng)，因?yàn)樗麚?dān)心自己不知該如何回答學(xué)生的一些提問，所以總是事先要做好準(zhǔn)備工作。該研究表明，教師對其語法知識的自我感知會(huì)對教師課堂上的教學(xué)方法產(chǎn)生影響。

教師的語法知識可以利用測驗(yàn)等手段來加以衡量，教師信念亦可通過問卷調(diào)查和訪談等形式加以了解，通過與教師的討論或?qū)ζ湔n堂實(shí)踐的分析可以探討教師認(rèn)知的復(fù)雜性。對教師認(rèn)知的研究加深了我們對教師講授語法知識方式的認(rèn)識，可從思維層面了解教師解釋語法和糾正學(xué)習(xí)者的語法錯(cuò)誤等一些課堂行為。

3.教師認(rèn)知視角下的二語讀寫教學(xué)研究

閱讀和寫作也是語言教學(xué)研究領(lǐng)域的兩大研究焦點(diǎn)。在閱讀教學(xué)研究方面，Johnson調(diào)查了教師的理論取向?qū)ζ浣虒W(xué)法的影響，分析了教師的理論取向與他們課堂閱讀教學(xué)實(shí)踐的一致性關(guān)系〔26〕。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，大部分教師有自己明確的理論取向，并且其理論取向與其閱讀教學(xué)實(shí)踐相一致。研究還發(fā)現(xiàn)，教師的理論取向和教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)有一定的關(guān)系，經(jīng)驗(yàn)少的教師更容易接受最新的理論，而教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師則易于接受較早的理論。

Collie也曾就教師所匯報(bào)的信念及其在指導(dǎo)閱讀教學(xué)時(shí)觀察到的實(shí)踐行為之間的一致性關(guān)系做過調(diào)查〔27〕。其調(diào)查結(jié)果與Johnson的研究結(jié)果基本一致，但該研究同時(shí)還指出了與教師信念不一致的課堂行為。比如，教師普遍認(rèn)為，學(xué)生要有經(jīng)常閱讀的機(jī)會(huì)，在閱讀過程中要盡可能較少地使用母語，盡量將閱讀過程中母語的使用達(dá)到最小化；另外還要避免朗讀，以免朗讀對理解閱讀內(nèi)容造成干擾等。雖然教師有這些信念，但研究者發(fā)現(xiàn)教師會(huì)經(jīng)常采用與其教學(xué)信念不一致的課堂教學(xué)方法。Collie分析認(rèn)為，導(dǎo)致這種現(xiàn)象出現(xiàn)的原因主要包括平時(shí)有些學(xué)生不能按教師的預(yù)期計(jì)劃進(jìn)行學(xué)習(xí)，迫使教師課堂上不得不設(shè)計(jì)另外一些課堂教學(xué)活動(dòng)、設(shè)定時(shí)間限制和規(guī)定學(xué)生必須要學(xué)習(xí)閱讀的一些內(nèi)容?？梢钥闯觯喿x教學(xué)中教師了解學(xué)生動(dòng)機(jī)和需求的信念對教師課堂行為決策具有一定的影響力。

關(guān)于教師認(rèn)知視角下的二語寫作教學(xué)，Burns曾就澳大利亞二語初級班6名教師的教學(xué)認(rèn)知及其課堂寫作教學(xué)進(jìn)行過研究〔28〕。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，影響教師課堂寫作教學(xué)決策的有以下幾個(gè)因素：語言的本質(zhì)、口語和書面語之間的關(guān)系、初級二語學(xué)習(xí)的本質(zhì)及運(yùn)用的策略、學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)能力及教師在其中所發(fā)揮的作用等。Tsui對香港一名外語教師進(jìn)行了長達(dá)兩年半的跟蹤研究〔29〕，發(fā)現(xiàn)該教師不滿足于產(chǎn)出式寫作教學(xué)法，而將過程式寫作融入到寫作課堂教學(xué)中。盡管該教師和學(xué)生對過程式寫作都持肯定態(tài)度，但隨之也產(chǎn)生了一些問題。比如，有些學(xué)生比其他學(xué)生作文寫得少了，在寫作中出現(xiàn)的語法錯(cuò)誤比以前多了，等等。加之系里的領(lǐng)導(dǎo)也不是非常支持這個(gè)教學(xué)活動(dòng)，最后該教師不得不又采用產(chǎn)出式寫作教學(xué)法。該研究表明，教師的認(rèn)知和教學(xué)實(shí)踐也會(huì)由于機(jī)構(gòu)和課程方面等因素的限制而發(fā)生一些變化。

以上重點(diǎn)介紹了教師認(rèn)知與閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)關(guān)系的一些研究及成果。從中可以看出，一般情況下，教師的認(rèn)知會(huì)影響教師課堂行為決策。但是，教師認(rèn)知和教學(xué)實(shí)踐并不總是呈現(xiàn)出一致性的特點(diǎn)，有時(shí)會(huì)受很多因素的影響，比如，學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和課程等外部因素都會(huì)影響教師課堂教學(xué)決策。這在某種程度上也限制了教師認(rèn)知能力的發(fā)揮。

四、二語教師認(rèn)知研究展望 在國外，二語教師認(rèn)知研究圍繞著教師認(rèn)知與教師課堂教學(xué)實(shí)踐之間的關(guān)系而展開，各方面的研究成果也相對豐富。但是，仍然有很多問題需要深入、全面的探討。

就二語教師認(rèn)知研究范圍來看，特別是二語課堂教學(xué)，教師認(rèn)知視角下的閱讀和寫作教學(xué)是繼語法教學(xué)研究之后受研究者關(guān)注程度較高的二語教學(xué)研究領(lǐng)域。但迄今為止，從教師認(rèn)知視角對這兩方面所作的研究仍然有限，對教師認(rèn)知和二語閱讀教學(xué)之間關(guān)系的研究則顯得尤其缺乏。從教師認(rèn)知的角度對二語教學(xué)的其他方面所作的研究更少，比如，二語詞匯教學(xué)、聽力和口語教學(xué)與教師信念和教師知識之間的關(guān)系基本上無人論及。所以，該方面的研究仍有很大的拓展空間。

即便如此，二語教師的認(rèn)知研究也不能說是涵蓋了教學(xué)的所有方面。學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程中的一個(gè)主體，其研究價(jià)值也不容忽視。比如，教師認(rèn)知與學(xué)生學(xué)習(xí)之間的關(guān)系就是一個(gè)非常重要的研究課題。深入探討教師認(rèn)知與學(xué)生有效學(xué)習(xí)之間的關(guān)系肯定會(huì)帶來一些諸如概念和方法論等方面的挑戰(zhàn)。當(dāng)然，如果二語習(xí)得研究者與語言教師認(rèn)知研究方面的專家進(jìn)行合作，這些問題便能得到解決〔30〕。另外，教師評價(jià)和教師自身發(fā)展等也都是開展二語教師認(rèn)知研究的重要緯度。開展和完善這些領(lǐng)域的研究，會(huì)更好地推進(jìn)外語教師的發(fā)展和外語教學(xué)。

教師認(rèn)知研究涉及的二語教育背景下的研究對象等有待進(jìn)一步拓展。目前，很多研究主要以教師，特別是以英語為母語教授成年人的大學(xué)教師為研究對象，其教學(xué)常采用小班授課的模式。相比之下，針對英語為非母語且采用大班授課的中小學(xué)教師研究還很少。另外，從研究地域來看，這些研究大部分都集中在美國、英國和澳大利亞等國，其他國家的研究則相對較少。

從研究時(shí)間和方法來看，目前主要采用問卷調(diào)查、訪談及課堂觀察等方法來了解教師認(rèn)知及其與課堂教學(xué)實(shí)踐之間的關(guān)系，且研究多以橫向?yàn)橹?。?shí)際上，教師認(rèn)知變化的進(jìn)程也是教師認(rèn)知研究不可忽視的一個(gè)重要方面。作為橫向研究的補(bǔ)充，我們需要加強(qiáng)教師認(rèn)知變化的縱向研究，以促進(jìn)對教師認(rèn)知過程的了解。另外，除了目前常用的教師認(rèn)知研究方法，我們需要借鑒其他學(xué)科的研究方法，比如，可從人類學(xué)或社會(huì)學(xué)的角度對該領(lǐng)域做更深入、全面的探討，以最終形成二語教師認(rèn)知研究自身的理論框架。

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