紀(jì)小凌

(上海交通大學(xué),上海,200240)

1. 背景

語言磨蝕研究始于上世紀(jì)八十年代初,相關(guān)研究卻可以追溯到三十年代前后(倪傳斌2007)。對于外語學(xué)習(xí)者來說,外語磨蝕指正式外語學(xué)習(xí)停止后語言能力的減退(倪傳斌2009)。

目前,不少高校在課程設(shè)置與教學(xué)改革過程中,削減了大學(xué)英語學(xué)時學(xué)分(蔡基剛2011)。王海嘯(2009)發(fā)現(xiàn),一本院校中大學(xué)英語在15個學(xué)分以下的約占40%,也就是說有相當(dāng)數(shù)量的一本院校只開設(shè)兩到三個學(xué)期的大學(xué)英語課。

在國內(nèi)大學(xué)英語教學(xué)削減課時的大背景下,學(xué)生英語水平能否保持？停止課堂英語學(xué)習(xí)后,水平是否會出現(xiàn)明顯的退化？這是本研究要回答的問題。外語磨蝕的研究有助于幫助外語教師了解教學(xué)的長期效果,了解什么樣的學(xué)生會出現(xiàn)語言磨蝕、什么技能容易磨蝕等問題,這些都對教學(xué)有重要的指導(dǎo)意義(Oxford 1982)。

2. 文獻(xiàn)回顧

Bardovi-Harlig和Stringer(2010:24-25)對一語、二語磨蝕的研究做了詳細(xì)的綜述,基于49個二語磨蝕的實(shí)證研究,他們總結(jié)出8個結(jié)論:

(1) 產(chǎn)出性能力(說和寫)比接受性技能(讀和聽)更容易受磨蝕的影響。

(2) 讀寫(literacy)能支持語言的保持并阻止磨蝕的發(fā)生。

(3) 年齡較大的兒童因?yàn)槌钟凶x寫技能,所以語言保持好于年齡小的兒童。

(4) 一般來說詞匯比語法更容易受到磨蝕,但一些固定表達(dá)、常用的表達(dá)、習(xí)語等能得到較好的保持。

(5) 動機(jī)在語言學(xué)習(xí)和語言磨蝕過程中起一定的作用。

(6) 語言流利度下降。

(7) 詞匯量減少。

(8) (繼續(xù)接受)教育有助于語言的保持。

考慮到中國學(xué)生的英語是在課堂而非自然語言環(huán)境下習(xí)得,本研究的綜述主要涉及課堂習(xí)得的二語的磨蝕。

Smythe等(1973)關(guān)注課堂習(xí)得的二語法語的保持,他們第一個研究中的語言磨蝕時間為暑假3個月,暑假前后所做兩次法語能力測試發(fā)現(xiàn)學(xué)生的聽力有提高,而閱讀能力則有所下降,且兩個變化都具有統(tǒng)計(jì)顯著性。第二個研究中有兩組學(xué)生,接受兩次測試的間隔分別是3個月和8個月,結(jié)果發(fā)現(xiàn)磨蝕時間3個月的學(xué)生法語水平有顯著進(jìn)步,而時間長達(dá)8個月的學(xué)生則有明顯退步。

Godsall-Myers(1981)對大學(xué)生德語的磨蝕研究發(fā)現(xiàn)磨蝕的比例與學(xué)生的語言水平成反比(Tomiyama 2008),也就是說德語熟練程度越高,磨蝕越少。

Bahrick(1984)關(guān)于西班牙語學(xué)習(xí)者的語言磨蝕研究有500多個研究對象,既有剛停止語言課堂學(xué)習(xí)的,也有停止學(xué)習(xí)長達(dá)50年的,對他們的語言測試(閱讀、詞匯、習(xí)語回憶與識別)發(fā)現(xiàn)部分語言知識在學(xué)習(xí)結(jié)束后的3～6年內(nèi)出現(xiàn)磨蝕,但剩下的語言知識有些保持長達(dá)50年。研究同時發(fā)現(xiàn)修課時的成績能很好地預(yù)測語言學(xué)習(xí)停止后的語言水平,語言學(xué)習(xí)停止前水平越高,語言磨蝕得越少。

Gardner等(1987)探討3個月的暑假對學(xué)生二語法語的影響以及態(tài)度和動機(jī)對語言水平保持的作用,研究方法包括客觀法語水平測試(單詞產(chǎn)出、寫作和聽力)、法語學(xué)習(xí)態(tài)度和動機(jī)的自評以及法語能力自評。前后兩次法語水平測試結(jié)果顯示出很少的語言磨蝕、更多的語言發(fā)展。關(guān)于語言變化的原因,他們認(rèn)為語言學(xué)習(xí)的態(tài)度和動機(jī)對二語的保持有一定的影響,因?yàn)閷W(xué)習(xí)動機(jī)決定學(xué)生在停止二語課堂學(xué)習(xí)期間繼續(xù)使用二語的程度。

Murtagh和van der Slik(2004)在文獻(xiàn)綜述中提到了Weltens(1989)的研究,該研究考查荷蘭中學(xué)畢業(yè)生在停止學(xué)習(xí)法語2年以及4年以后的語言磨蝕情況。研究方法包括語言測試和自我匯報。結(jié)果只顯示少量的法語磨蝕:學(xué)生的語言水平(通過完型填空測試)沒有什么變化,聽力和閱讀能力提高,詞匯能力下降,形態(tài)句法方面磨蝕最大。Weltens等(1989)認(rèn)為沒有出現(xiàn)預(yù)期的磨蝕現(xiàn)象可以歸因于這些學(xué)生認(rèn)知的成熟、學(xué)業(yè)上的繼續(xù)以及其他外語的學(xué)習(xí)。

Murtagh和van der Slik(2004)關(guān)注課堂愛爾蘭語學(xué)習(xí)停止18個月后語言是否保持,結(jié)果發(fā)現(xiàn)雖然研究對象在自評時認(rèn)為他們的愛爾蘭語有退化,但實(shí)際兩次聽說和完型填空測試的均分沒有顯著差異。

近年也出現(xiàn)不少對中國學(xué)生外語磨蝕的實(shí)證研究。倪傳斌(2009)對704名大學(xué)畢業(yè)生的問卷調(diào)查顯示下列因素對外語磨蝕有影響作用:磨蝕前水平、磨蝕時間、外語接觸量、年齡、外語學(xué)習(xí)方式、情感因素、讀寫能力和性別,其中前三個為主要因素。

Xu(2010)的縱貫性研究探討中國大學(xué)生在課堂英語教學(xué)停止后英語是否受到磨蝕以及導(dǎo)致磨蝕或保持的原因。研究對象共接受三次語言測試,分別在大二期末、大三期末和大四期末,內(nèi)容包括詞匯、語法、閱讀和寫作四個部分。結(jié)果顯示停止英語學(xué)習(xí)1年以后,學(xué)生的詞匯、語法和閱讀能力基本得到保持,但到2年以后,各方面都出現(xiàn)磨蝕。研究還發(fā)現(xiàn)影響語言保持或磨蝕的兩個主要因素:停止學(xué)習(xí)前的英語水平以及對英語的態(tài)度。

從以上綜述可以看出,僅有少數(shù)研究證實(shí)二語在課堂學(xué)習(xí)終止后出現(xiàn)磨蝕:Smythe等(1973)發(fā)現(xiàn)磨蝕時間為8個月,Xu(2010)發(fā)現(xiàn)磨蝕時間為2年。多數(shù)研究未得出語言磨蝕的結(jié)論,這些研究的磨蝕時間從3個月到4年不等,磨蝕時間長達(dá)50年的研究也發(fā)現(xiàn)部分語言現(xiàn)象還是被保持了。但需要指出的是這些研究大都僅停留在測試研究對象的接受性能力,如聽力、閱讀、完型填空和詞匯辨識,幾乎都不涉及產(chǎn)出性的能力。Bardovi-Harlig和Stringer(2010:22)就曾指出:“令人驚訝的是在本文所綜述的研究中幾乎沒有對實(shí)際語言的分析”②。而我們要關(guān)注的是課堂語言學(xué)習(xí)停止后學(xué)習(xí)者書面語的變化。

3. 研究方法

3.1 研究問題

本研究探討下列兩個問題:

(1) 課堂英語學(xué)習(xí)停止6個月后學(xué)生(免修組)的書面英語是否出現(xiàn)磨蝕？具體表現(xiàn)在哪些指標(biāo)上？同期繼續(xù)課堂英語學(xué)習(xí)的學(xué)生表現(xiàn)如何？

(2) 免修組學(xué)生是否存在個體差異？引起差異的原因是什么？

3.2 研究對象

上海某高校2010級非英語專業(yè)學(xué)生共7人參加了本研究。他們因?yàn)樵?011年春季學(xué)期的英語水平考試中達(dá)標(biāo),成績介于60和65分之間,所以在2011年秋季學(xué)期不需要也沒有再選修英語課,這一組學(xué)生稱為免修組。

作為對照組的另外7人在2011年秋季學(xué)期繼續(xù)選修課程,這一組學(xué)生稱為修課組。他們在之前期末考試的成績接近達(dá)標(biāo),介于57和59分之間,英語水平與免修組的學(xué)生比較接近。

3.3 研究過程

本研究對比研究對象就同一個寫作任務(wù)完成的兩次作文,以確保兩組文本的可比性。

兩次寫作時間相隔6個月。第一次寫作是2011年6月的期末水平考試作文;同年12月,修課組的學(xué)生在課上完成了這一寫作任務(wù)的第二次作文,免修組的學(xué)生則由研究者安排在課余時間完成,他們被告知作文將被用于關(guān)于語言變化的研究。

最后研究者通過電子郵件向免修組學(xué)生了解他們在不修英語課的學(xué)期里接觸英語的情況。

3.4 寫作任務(wù)

寫作任務(wù)及要求如下:

ManybigcitiesinChinaarefacedwiththeincreasinglyseriousproblemoftrafficcongestion.Canyoucomeupwithtwosolutionstoeasetheproblem?Youhave30minutestowritea200-wordpaper.

3.5 數(shù)據(jù)的采集與標(biāo)注及研究變量

兩組學(xué)生的兩次作文共計(jì)28篇,由研究者輸入電腦打印用于后續(xù)相關(guān)分析。

對語言的分析從兩個方面展開:客觀語言指標(biāo)和整體語言質(zhì)量。客觀語言指標(biāo)包括語言流利度、句式復(fù)雜度、語言準(zhǔn)確度和詞匯復(fù)雜度。

語言流利度被操作化為:1)文本長度(考慮到是限時作文),2)T單位長度,句式復(fù)雜度為T單位小句數(shù),語言準(zhǔn)確度為無錯誤T單位比例③,詞匯復(fù)雜度為高級詞匯比例。對T單位長度、句式復(fù)雜度、語言準(zhǔn)確度的標(biāo)注和計(jì)算由研究者完成。詞匯復(fù)雜度的計(jì)算由研究者借助網(wǎng)上的詞匯軟件Vocabprofile④完成,該軟件把所輸入文本的詞匯分為五類:最常用1 000詞、次常用1 001～2 000詞、學(xué)術(shù)詞匯、技術(shù)詞匯以及單詞表外詞匯。本研究中詞匯復(fù)雜度為2 000詞以上詞匯(即后三類詞匯)的比例,在這里詞指的是詞型(type)。

此外,文本語言質(zhì)量的打分采用整體印象法,不考慮作文的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)或長度。三位評分員分別是研究者、一位曾從事英語專業(yè)教學(xué)近二十年的老師和一位哈佛大學(xué)法學(xué)院畢業(yè)的英語母語者。由于每位評分員所打分值的偏度和峰值均介于±2之間,數(shù)據(jù)可以接受為正態(tài)分布(George & Mallery 2006),因此計(jì)算三個評分員間信度時采用組內(nèi)相關(guān)系數(shù)(Intraclass Correlation Coefficient)(鮑貴2010),結(jié)果為0.888,具有統(tǒng)計(jì)顯著性,說明三位評分員之間有很高的一致性。

4. 結(jié)果與討論

本研究要回答的問題是免修組與修課組相比是否出現(xiàn)了書面語的磨蝕以及可能導(dǎo)致他們語言變化的因素。

4.1 免修組和修課組的對比

表1列出了免修組和修課組在兩次作文中語言指標(biāo)的差異。

表1 免修組和修課組在各指標(biāo)上的對比

表1顯示,在課堂英語學(xué)習(xí)停止6個月之后,免修組除了在反映句式復(fù)雜度的T單位長度上有微弱提高(從1.54個從句上升到1.56個),其他指標(biāo)都下降:文本長度從241個詞下降到221個詞,T單位長度從16詞下降到14.4詞;無錯T單位比從59.21%降至47.41%,高級詞匯比例從11.1%微跌至10.8%,而語言得分也從6.55分下降到6.14分。

作為對照的修課組則在大部分指標(biāo)上有進(jìn)步。除了文本長度由277個詞微降至268個和語言準(zhǔn)確度由62.21%微跌至58.7%以外,T單位長度由14.2個詞提高到15個詞,T單位小句數(shù)從1.43句微升到1.45句,高級詞匯由8.7%提高到11.3%。最后整體語言得分也由6.81分提高到6.93分。

前測中免修組在語言流利度方面的T單位長度、句式復(fù)雜度和詞匯復(fù)雜度三個指標(biāo)上高于修課組,而修課組在文本長度、語言準(zhǔn)確度和總體語言得分上高于免修組⑤。經(jīng)過6個月之后,免修組與修課組相比僅在句式復(fù)雜度這一指標(biāo)上還有優(yōu)勢(分別為1.56和1.45)。需要指出的是,已經(jīng)有一些研究對該指標(biāo)的重要性提出疑問,Ortega(2003:494)表示句式復(fù)雜度不能被視為“絕對的(語言)發(fā)展指標(biāo)或者直接的語言能力的指標(biāo)”⑥,原因之一就是句式更復(fù)雜并不意味著更好。在對文本作標(biāo)注過程中,研究者發(fā)現(xiàn)有的學(xué)生喜歡用I think/believe,這能提高句式復(fù)雜度,但很多時候這個表達(dá)是多余的。

4.2 免修組學(xué)生的個體表現(xiàn)及可能的影響因素

表2列出了免修組每個學(xué)生在各個指標(biāo)上的表現(xiàn)。

表2 免修組個體在各指標(biāo)上的對比

表2顯示除句式復(fù)雜度以外,免修組在任何一個指標(biāo)上都是退步的學(xué)生多于進(jìn)步的。其中下降最多的是語言準(zhǔn)確度,7個學(xué)生全部下降;接下來依次是作文長度6個下降,語言流利度、詞匯復(fù)雜度和整體語言質(zhì)量各有5個學(xué)生下降。因此可以說多數(shù)學(xué)生在多數(shù)指標(biāo)上出現(xiàn)磨蝕。下面我們討論每個學(xué)生的具體變化,并通過他們接觸英語的情況分析語言磨蝕或保持的原因。

TX和FY為同專業(yè)學(xué)生。兩人在前測時語言排名分別是第5和第2,后測時分別是第4和第3。TX的5個語言指標(biāo)都呈下降趨勢,同時總體語言質(zhì)量也有所下降。他表示,“一個學(xué)期基本不接觸英語了,除了看一些美劇和英文電影之類的影視作品?！盕Y在作文長度、T單位長度、句式復(fù)雜度和語言準(zhǔn)確度這4個指標(biāo)上有所退步,詞匯復(fù)雜度上有提高,整體語言質(zhì)量則有所下降。他在免修英文課的學(xué)期里“基本沒怎么接觸英語,偶爾看看美劇、聽聽VOA,頻率很低,看英語原聲的電影倒是蠻多的。”

TX和FY接觸英語的情況基本一樣,只是看些影視作品,接觸量較少,沒有閱讀方面的輸入或者寫作的輸出,這應(yīng)該是導(dǎo)致整體語言水平下降的重要原因。兩人的差別是FY在詞匯復(fù)雜度上有提高,而且語言得分依然高于TX,但差距在縮小。這可能與他的風(fēng)格有關(guān),他第二次作文的詞匯復(fù)雜度(15.1%)明顯高于組平均值(10.8%),可以看出他在寫作中比較注意使用一些非常規(guī)的詞,比如,其他同學(xué)通篇作文用government,而他也用administrators,但有時會導(dǎo)致一些錯誤,如詞性的錯誤,to maximum its efficiency。

另外五個研究對象YK、L、CS、ZS和TY為同專業(yè)學(xué)生,他們有一些專業(yè)課使用英文教材、用英文授課并要求用英文完成作業(yè)、實(shí)驗(yàn)報告及考試。這種情況應(yīng)該保證了對英語的接觸,而且既有輸入量又有輸出量,但每個學(xué)生對此的感覺并不相同。

CS是5個學(xué)生中唯一所有指標(biāo)都下降的,語言得分也從4.83下降到4.33,排名維持不變,兩次都是第7。對于課堂英語學(xué)習(xí)停止的那個學(xué)期,“有些課程是英語授課”,但“其實(shí)大部分也是中文”,“沒有復(fù)習(xí)地參加了大學(xué)英語四級考”,此外,“基本沒有接觸英語”?？梢哉fCS并不覺得這些英文授課的課程讓他保持對英語的接觸,再加上本身語言水平相對其他幾個就比較低,維持原排名也在情理之中。

L在5個客觀指標(biāo)中有2個進(jìn)步3個退步,是進(jìn)步指標(biāo)比較多的之一,T單位長度和句式復(fù)雜度有提高,而文本長度、語言準(zhǔn)確度和詞匯復(fù)雜度下降,且上升和下降的幅度都比較大。語言得分從7分降至6分,排名由第3位降至第4位。在不修英語課的學(xué)期里,“有些課程是英文授課,要看一些英語教材,老師上課用英語”,當(dāng)后來又被問到作業(yè)和實(shí)驗(yàn)報告時,他表示“上課的作業(yè)和考試是要求英文寫的,不過老師也不會強(qiáng)求語言,意思表達(dá)清楚就好了(有時候還可以夾雜中文單詞)”。L前測時的成績很不錯,在不修英語課的學(xué)期里也有一定的英語接觸,但語言分?jǐn)?shù)還是下降。一方面的原因可能是這些課程沒有完全達(dá)到全英文的要求,另一方面的原因就是其他同學(xué)在進(jìn)步。

YK在句式復(fù)雜度上有所提高,另外4個指標(biāo)都有所下降。雖說他的語言得分從6.83微降至6.67,但排名由第4位上升到第2位。他在不修英語課的學(xué)期里“基本上以自學(xué)為主,主要用的英語材料是新視野大學(xué)英語4及相應(yīng)的練習(xí)輔導(dǎo)材料,還做了一些四級題等,每周學(xué)習(xí)英語的時間不多,大約在4個小時左右?！闭f到英語授課,他表示,“作業(yè)考試都是中英文混合寫的,雖然閱讀量很大,但是感覺對寫作確實(shí)沒什么幫助。”從他的說明里可以看出英文授課的那些專業(yè)課并沒有對他英語的保持起太大的幫助,但由于他每周4小時自學(xué)英語,書面語基本沒有出現(xiàn)磨蝕。

ZS在兩個指標(biāo)上有提高,分別是句式復(fù)雜度和詞匯復(fù)雜度,整體語言質(zhì)量上則不變,為7.67,排名也不變,兩次都是第1。在不修英語課的學(xué)期里,“專業(yè)課為英語授課,需要用英語寫一些報告等”;此外,“背一些GRE單詞(低強(qiáng)度)。”

TY是免修組中進(jìn)步指標(biāo)最多的一個,在文章長度、語言流利度和句式復(fù)雜度三個指標(biāo)上都有進(jìn)步,此外,他還是唯一在語言得分上有提高的,從5.33分提高到6分。需要指出的是TY第二次作文的語言準(zhǔn)確度非常低,是所有學(xué)生兩次作文中最低的,為28.6%,但相當(dāng)一部分屬于不嚴(yán)重的錯誤,如have began(而不是begun)、the less the total number of cars(而不是the smaller/fewer the number of cars)等等,但語言的整體連貫性和地道性不錯。對于一個學(xué)期沒有英語課,TY說因?yàn)橛行┱n程使用英文教材,“算是一直在閱讀英文”,他還提到,“原本想準(zhǔn)備GRE單詞,結(jié)果課業(yè)太重沒有背多少”,“需要用英語完成作業(yè)和報告”。

ZS和TY有著不少共性,他們的書面語言水平分別是保持第1和提高2個名次。究其原因,兩人都提到背誦GRE單詞,這說明他們有較強(qiáng)的英語學(xué)習(xí)動機(jī)。另外,在作業(yè)方面,研究者事先并不知道這5個學(xué)生所學(xué)的一些專業(yè)課是英語授課,在向他們發(fā)郵件了解是否接觸英語時,ZS和TY提到了需要用英語完成作業(yè)和實(shí)驗(yàn)報告等任務(wù),而其他同學(xué)提到這一點(diǎn)時往往要加上說明:老師不強(qiáng)調(diào)語言,或者可以中文英文并用。可以說,因?yàn)閆S和TY有較強(qiáng)的動機(jī),他們比較認(rèn)真對待用英語完成相關(guān)作業(yè)和任務(wù)。Gardner等(1987)就曾得出結(jié)論認(rèn)為二語學(xué)習(xí)動機(jī)決定學(xué)生使用二語的程度,因此對語言的保持有積極的影響。

考慮到后5個學(xué)生在課堂英語學(xué)習(xí)停止后因?yàn)槟承I(yè)課的緣故對英語仍有一定的接觸,他們的語言應(yīng)該比前面2個同學(xué)磨蝕得少一些。而實(shí)際情況也基本反映了這一點(diǎn),從客觀語言指標(biāo)上看,這5個學(xué)生平均在1.6個指標(biāo)上有進(jìn)步,在整體語言質(zhì)量上有1個提高,1個保持不變。而另2位學(xué)生平均只有0.5個客觀指標(biāo)有提高,語言質(zhì)量都下降。

5. 結(jié)語

語言磨蝕,包括課堂習(xí)得二語的磨蝕,正日益受到二語習(xí)得研究者的關(guān)注,但現(xiàn)有對課堂習(xí)得二語磨蝕的研究主要探討接受性能力(聽力、閱讀、詞匯辨識等)的磨蝕,多數(shù)研究并沒有發(fā)現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)停止后出現(xiàn)明顯的語言磨蝕現(xiàn)象。

本研究探討7個學(xué)生在停止課堂英語學(xué)習(xí)6個月后書面產(chǎn)出性語言的磨蝕情況,并與另一組繼續(xù)修讀英語課的學(xué)生作對比,考查6個指標(biāo)的變化,語言流利度(包括文本長度及T單位長度)、句式復(fù)雜度、語言準(zhǔn)確度、詞匯復(fù)雜度以及語言整體質(zhì)量。研究結(jié)果顯示停止課堂英語學(xué)習(xí)6個月的學(xué)生在部分語言指標(biāo)上出現(xiàn)一定的磨蝕,從組平均值來看,除句式復(fù)雜度外每個指標(biāo)上都表現(xiàn)出退步,原來領(lǐng)先于修課組的3個指標(biāo)也只剩1個。修課組的學(xué)生則在4個指標(biāo)上有進(jìn)步,雖然在語言準(zhǔn)確度和文本長度方面有所退步,但降幅明顯小于免修組。而從個人情況看,免修組的多數(shù)同學(xué)在多數(shù)指標(biāo)上有退步。

盡管作為一個整體,免修組的書面英語出現(xiàn)了磨蝕,但是個人變現(xiàn)還是存在不少差異。本研究發(fā)現(xiàn)英語學(xué)習(xí)動機(jī)、對英語的接觸以及課堂語言學(xué)習(xí)停止前的語言水平,是引起這些差異比較重要的因素。7個學(xué)生中的5個因?yàn)閷I(yè)要求,所修課程中有幾門用英文授課、使用英文教材、需要用英文完成作業(yè)和考試。雖然學(xué)生表示這些并不是真正意義上的全英文課程,他們還是保持了一定的英語接觸量,他們磨蝕的指標(biāo)也明顯少于另外2個沒有英語授課的同學(xué)。而在這5個同學(xué)中,語言得分不變的學(xué)生和以及排名有提高的2個學(xué)生表現(xiàn)出更強(qiáng)的學(xué)習(xí)動機(jī),有的是每周花幾個小時自學(xué)英語,有的學(xué)習(xí)GRE單詞。

本研究還存在一些不足,應(yīng)該在后續(xù)研究中加以完善。由于研究樣本太小,無法做統(tǒng)計(jì)分析,這使結(jié)論的推廣性受到影響。同時,不少多次采樣的語言發(fā)展(Larsen-Freeman 2006)和語言磨蝕(Tomiyama 2008)的研究發(fā)現(xiàn),語言的變化是曲折的,并非直線上升或下降,因此后續(xù)研究應(yīng)該增加采樣次數(shù),才能對外語磨蝕有更完整全面的認(rèn)識。

附注:

① 研究者在統(tǒng)計(jì)方法上得到了楊小虎和鮑貴教授的指點(diǎn),在此深表謝意。同時感謝張校勤與Stephen Tate參與本研究的作文評分。

② “There is surprisingly little analysis of actual language in the studies reviewed here.”

③ 相同錯誤不重復(fù)計(jì)、拼寫錯誤不計(jì)。

④ http:∥www.lextutor.ca/vp/

⑤ 由于寫作只是水平考試的一部分,占30%,所以雖然免修組在水平考試總分高于修課組,但不代表他們的寫作就一定比修課組好。

⑥ “Syntactic complexity metrics would be misapplied if they were to be used as absolute developmental indices or as direct indices of language ability.”

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